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miércoles, 29 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR 14: LA EDUCACIÓN PROHIBIDA

El documental de La Educación Prohibida culpa a la sociedad de la caída flagrante de los resultados académicos en los países occidentales. Durante todo esta crónica la pedagogía teórica es la buena sin cuestionarse si está equivocada en algo, todo lo contrario, se aboga por el adoctrinamiento de todos los docentes del mundo en esta antigua pedagogía sin aportar datos contrastados al respecto, sólo una fatua innovación pero sin mejora demostrada. El reportaje afirma plantear ideas nuevas y originales para cambiar y adaptar el sistema escolar a los tiempos modernos. Propone que para que los alumnos aprendan más, la escuela debe ser más convivencia que aprendizaje, que hay que dar menos énfasis al esfuerzo escolar, a la comprensión lectora y a la creación de ambientes silenciosos y ordenados. Entrevistas y más entrevistas jalonan esta idea de novedad pero, y por desgracia, no es cierta tal presunción. Los testimonios de la película una y otra vez repiten, con o sin conocimiento, antiguas y clásicas teorías de pedagogos y psicólogos que en su tiempo se autodefinieron como constructivistas. Como ya hemos detallado esta teoría se halla muy alejada del presente ya que su principal fundador, Jean Piaget (1896-1980), elaboró esta pedagogía hace casi cien años inspirada a su vez en pensadores muy anteriores. Quizás esta apreciación parezca inapropiada si lo defendido en esta película resultara eficaz educativamente, pero por desgracia no lo hace ya que el reportaje esconde cinco incorrecciones más. La primera es que no se ha invitado a ni un solo detractor de las ideas que predica el largometraje. Entre ellos cabe destacar a doctos críticos como la doctora Inger Enkvist (Lund University, Suècia), Luc Ferry (exministro francés de Educación), Oriol Pi de Cabanyes (columnista de La Vanguardia y filólogo), Adolf Tobeña (profesor de psiquiatría de la UAB), Imma Monsó (también columnista de La Vanguardia y filóloga francesa), Gregorio Luri (pedagogo y autor de La Escuela contra el Mundo), Mercedes Ruiz Paz (autora de La Secta Pedagógica), Lucien Morin (autor de Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía), Alberto Royo (profesor y autor de Contra la Nueva Educación) o Ricardo Moreno (profesor y autor de El Panfleto Antipedagógico). Visto todo lo anterior, el documental resulta parcial y sesgado dando una visión totalmente partidista de la educación, la de la antigua pedagogía teórica. La segunda incorrección es la obsesiva idea de cambio que los entrevistados mencionan una y otra vez. Jamás en toda la película surge la palabra mejora. Por tanto se confunde innovación con lo bueno y presente con lo equívoco, estructura semántica totalmente falaz. Aún así, estos expertos, la inmensa mayoría de América latina, más algunos españoles, repiten hasta la saciedad que hay que cambiar la escuela, algo nuevamente muy parcial. Si hay que mejorar todo el sistema educativo habrá que perfeccionar algo más que la escuela. Por desgracia el reportaje no dice nada de los defectos en la administración, en sus leyes y en la familia, sólo insisten que hay que probar cosas nuevas en los centros educativos para ver lo que sucede. Particularmente experimentar con nuestras futuras generaciones no parece algo muy sensato. Cabe indicar aquí que muchos de los entrevistados no cumplen los requisitos para poder criticar el sistema de enseñanza bajo la razón y la experiencia. Estos requisitos son los siguientes: haber impartido unas veinte horas de clase a la semana durante más de cinco años; trabajar con más de veinte o treinta alumnos por grupo y no con grupos reducidos como muchos entrevistados; y por último dar clases en centros con gran porcentaje de inmigrantes o de alumnos con desigualdades sociales agudas. Estar fuera de estas situaciones lleva a muchos expertos a devenir como teóricos con fundamentos alejados de la realidad del aula. En la película muchos de los entrevistados trabajan en condiciones teóricas muy singulares y a menudo alejadas de clases hacinadas. Quizás por ello repiten una vez tras otra que hay que cambiar la escuela pero sin darse cuenta que el objetivo primordial son las mejoras probadas en todo el sistema educativo, no los experimentos escolares sin garantía. Es decir no se dan cuenta que una Enseñanza Múltiple Contrastada puede mejorar realmente todo el sistema de enseñanza en lugar de experimentos teóricos. Ya se sabe que cambiar es fácil, lo difícil es mejorar. Si uno quema su casa ya la ha modificado pero para mejorar la educación no se requieren unas fallas valencianas, se requieren experiencias con resultados globales y no ideas sólo aplicadas a nuestros centros sin pruebas de éxito. La tercera incorrección de la película son el conjunto de métodos que proponen los entrevistados para cambiar, según ellos, la educación. Hablan de la proyección del amor y las emociones para crear vínculos de complicidad, confianza y autoridad sin autoritarismo. Esta afirmación resulta bella y hasta arranca fácilmente el aplauso del incauto, pero desgraciadamente resulta un qué sin el cómo. En toda la película no se explica ninguna manera de lograrlo. De todas formas todo buen docente desarrolla vínculos de complicidad, confianza y autoridad sin autoritarismo. Parece como si el reportaje quisiera cargarse a toda la docencia anterior a favor de estos nuevos eruditos, aunque se insiste, todo son muchos qué pero sin explicar como hacerlo. Y así siguen en el reportaje más idealismos sin praxis para lograrlos. Ejemplos de ello son: la evaluación sin notas ni exámenes; la libertad total de los alumnos para elegir sus áreas preferidas; la innecesidad del saber común en la escuela; la prohibición de currículos unificados a nivel estatal; la creencia que los escolares puedan llegar a ser lo que ellos deseen, médico o arquitecto por ejemplo, aún sin saber cálculo o sin tener las capacidades mentales cultivadas para ello; el determinismo de la genética por encima de la educación; la no memorización de conceptos; y finalmente que cada alumno aprenda libremente bajo sus potenciales innatos experimentando con su entorno. Lo mismo les defenderá un pedagogo disléxico, y que hoy en día todavía no sabe deletrear ni escribir bien, Yaacov Hecht. Éste se gana la vida como asesor de gobiernos en educación afirmando todo lo anterior. En consecuencia Yaacov, y también el reportaje, afirman que un maestro no debe dominar su disciplina ya que sólo debe guiar a sus alumnos. Por desgracia esto ya se aplicó en las facultades de magisterio españolas con nefastos resultados educativos. Por otro lado, y de creerse lo anterior, difícilmente se formarían doctos médicos, arquitectos o políticos, más bien todo lo contrario, se forjaría una sociedad llena de mediocres que se creerán médicos, arquitectos o políticos sin saber gran cosa para ello. Si a nuestros alumnos les hacemos creer que tienen talento infinito, que sólo se aprende divirtiéndose y que la felicidad es algo inmediato, simplemente les estaremos mintiendo. Cabe añadir que todas estas ideas expuestas en el reportaje configuran el corolario que llenó nuestra reforma educativa, la LOGSE de los noventa y sus posteriores versiones. Ahora todas éstas corren por América latina y por tanto habrá que preguntarse quienes las promueven. A lo mejor quienes las extendieron por España, y ahora no tan escuchados por la península, han encontrado en América latina un nuevo ecosistema en donde ubicarse. Véase, y pasado el 2000, por donde trabajaron algunos de los padres de la reforma española. Sirva de ejemplo César Coll y Álvaro Marchessi. La cuarta incorrección de La Educación Prohibida son los elementos dramáticos y teatrales que se intercalan entre las entrevistas que acusan deliberadamente a los docentes actuales del fracaso escolar vigente. Estas dramatizaciones de los maestros son exageradamente histriónicas, muy alejadas del aula y por tanto totalmente falsas. Los docentes que vean el largometraje se percatarán en breve que los actores que les representan fingen ser todo menos profesores y maestros. En tales ficciones cinematográficas los docentes aparecen como educadores ineptos, obstinados en sólo la memorización y ausentes ante las emociones de sus alumnos. Insisto, todo buen docente sabe como conectar con sus alumnos sin necesidad de teorías grandilocuentes que predican un cambio sin ofrecer ideas prácticas y reales de mejora. La quinta y última incorrección, y la más flagrante, es que las viejas teorías defendidas por esta película fracasaron ya en el pasado. Primero lo hicieron por los setenta en Estados Unidos, luego por los ochenta en Suecia y Francia con Philippe Meirieu a la cabeza, y finalmente por los noventa en España con Álvaro Marchessi y César Coll. Cabe indicar que estos pedagogos españoles enviaban a sus hijos a centros privados en donde sí se enseñaba bajo prácticas eficaces pero no se experimentaba con su pedagogía teórica. Pero para más vergüenza esta hipótesis educativa dilapidó nuestra enseñanza. Así lo han demostrado los expertos antes mencionados como la doctora Inger Enkvist, el exministro de educación francés Luc Ferry, el profesor Ricardo Moreno, el catedrático Enrique Moradiellos o la escritora Mercedes Ruiz Paz. Éstos y otros profesores han demostrado que la reforma educativa constructivista lleva años provocando nuestro hundimiento escolar y parte de la crisis económica. Al producir la reforma constructivista abundancia de mano de obra inexperta y barata bajo la escasez de buenos profesionales, el paro se disparó en época de vacas flacas. Los alumnos fruto de la reforma fueron libres para elegir sus materias en el colegio y equivocarse holgazaneando, en cambio los escolares anteriores se les obligó al esfuerzo y a la memorización de conceptos básicos y universales. Los primeros viven en un progreso mal entendido, e incluso en el paro; los segundos son la mayoría que no ha perdido su trabajo y quienes todavía pueden provocar el progreso crítico y real de nuestra sociedad. No parece ninguna memez pensar que quizás la crisis actual hunde sus raíces en una mal comprendida pedagogía constructivista. En resumen, y vista La Educación Prohibida, parece claro que los teóricos constructivistas se hallan detrás de este reportaje en América latina, ¿y por qué americano y no europeo? El fracaso del constructivismo durante décadas por Europa ha propiciado un gran agnosticismo entre los dirigentes europeos. Ahora muchos de los teóricos constructivistas, Alvaro Marchessi y César Coll por ejemplo, dirigen su punto de mira hacia la todavía ingenua América latina. Allí están influyendo sobre gobiernos y jóvenes con las antiguas teorías que jamás tuvieron éxito por el viejo mundo. Toda teoría educativa bien construida es bella y atractiva pero si lo que se persigue es crear personas cívicas, excelentes profesionales y mentes críticas, debe hacerse bajo la EMC, la Enseñanza Múltiple Contrastada, es decir, bajo métodos prácticos, eficaces y plenamente probados, no con teorías sin demostración, llenas de puro vacío y bajo un catecismo de la nada. Con teorías que establecen distintos raseros para evaluar a los estudiantes no se pueden forjar médicos, arquitectos y políticos altamente expertos, responsables y sabios. Si dejamos que los niños elijan, éstos optarán por jugar y dejar la comprensión lectora para la Universidad. Un médico que llegue a serlo así por la libertad de un sistema escolar que no le obligó a memorizar, que además le permitió elegir pintura en detrimento de Biología, y que le adaptó los ejercicios a su bajo coeficiente de inteligencia, no creo que llegue a ser competente para la práctica de la medicina. Este facultativo muy probablemente confundiría el horóscopo con su cáncer ya que la capacidad para diagnosticar correctamente depende de los conocimientos acumulados y no de la libre elección de las materias. Y en todo caso, y si esta pedagogía teórica hubiera creado centros en donde los críos lleguen a ser grandes científicos, técnicos o artistas, que nos digan dónde. En fin, que La Educación Prohibida, y no la que la mayoría de docentes imparte, es la que debería estar realmente prohibida. Por desgracia las modas educativas nacionales cada día se acercan más a esta educación prohibida, es decir, a una educación destruida.

lunes, 27 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR 13: LA EDUCACIÓN TERMINATOR

Aunque la escuela esté para ofrecer unos conocimientos que un zagal abandonado jamás adquiriría, a partir del siglo XVIII empezaron a surgir formas de pensar opuestas a lo anterior, LA EDUCACIÓN TERMINATOR. En la Alemania del siglo XVIII el filósofo J.G. Fichte (1762-1814) sentó las bases del idealismo alemán. En ellas se defendía la bondad innata del individuo y la necesidad de dejarle libre en su propia educación, es decir, que en su espontaneidad hallaría su propia formación. John Dewey (1859-1952), profesor de filosofía en Chicago, debía conocer la obra de Fichte. De hecho, y a finales del siglo XIX, de ella reelaboró una hipótesis que llamó pedagogía progresista. Sus preceptos eran que el maestro no debía dominar su disciplina sino que debía transformarse en un guía y amigo de sus alumnos creando una comunidad democrática en el aula. En todo ello los estudiantes debían construir en libertad sus propios conocimientos deduciendo todo aquello que los humanos tardaron miles de años en saber, desde el Teorema de Pitágoras hasta la Teoría de la Evolución. Esa educación debía nacer de la experiencia de los niños y no de la información acumulada en los libros. Es más, éstos debían desaparecer siendo sustituidos por una escuela por proyectos en donde el niño debía aprender a aprender, es decir, los estudiantes debían educarse a si mismos según sus intereses y organizando sus aprendizajes. Su bondad innata les permitiría evitar malas influencias alcanzando altas cotas en educación. Por lo tanto potenciar la imaginación y la creatividad del alumno era fundamental en la pedagogía progresista de Dewey. Además el docente no debía poner exámenes para evaluar el progreso individual del estudiante. Para ello sólo utilizaba observaciones que no podía indicar con notas sino con frases dulces a modo de informes narrativos. La pedagogía progresista tuvo cierta profusión entre las familias de mentalidad liberal y de izquierdas, hasta incluso en Nueva York se aplicó fracasando en 1917. De todas formas la pedagogía progresista llegó hasta a Europa. Primero fue el psicólogo suizo Edouard Claparéde (1873-1940) con su pedagogía del niño como centro de la escuela pero no su beneficiario. Esta ideología relegaba al docente y a sus conocimientos del papel educativo. Ahora el instructor sólo debía ser un mero dinamizador de los intereses del niño. Paralelamente a Clarapède vino el pedagogo Jean Piaget (1896-1980) que tomó todo lo anterior para crear su constructivismo, pedagogía que en breve detallaremos. Poco más tarde Alexander Sutherland fundaba en Gran Bretaña la escuela Summerhill bajo la creencia que el niño era innatamente bueno, sensato y con autocontrol, es decir que según la pedagogía Summerhill el crío podía por si sólo convertirse en un adulto, algo que ya dijo Fichte hacía más de cien años. Con tal base se eliminaron de la escuela horarios, jerarquías, exámenes y notas siendo todo substituido por una asamblea en donde niños y profesores tenían los mismos derechos. El objetivo básico de la pedagogía Summerhill era que el niño se sintiera sempiternamente feliz, pedagogía que fracasó cerca los setenta del siglo XX. A finales del mismo, y con todo el caldo anterior, más el auge de las nuevas tecnologías, el pedagogo italiano Francesco Tonucci propuso que la escuela ya no debía enseñar conocimiento alguno sino dejar que los niños aprendieran libremente con las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Bajo la pedagogía Tonucci el docente ya no debía transmitir sus conocimientos sino hacer que sus alumnos los descubrieran espontáneamente por la red. En todo ello el alumno debía construir sus propios aprendizajes aunque éste creyera saber lo que en realidad no sabía. Es decir se repetía la panacea del aprendizaje sin esfuerzo de John Dewey y su pedagogía progresista, aunque ahora bajo el fetichismo de las TIC. Desgraciadamente la pedagogía de Tonucci resultó ser en los noventa una magnífica manera de expandir la ignorancia en escuelas de Suecia. Más que estimular el aprender a aprender provocó la aparición de todo tipo de caprichos. Aún así, y en paralelo a Tonucci, Joe Lyon Kincheloe (1950-2008) se convirtió en el defensor más conocido de la pedagogía crítica, otra teoría que repetía el asunto de democratizar la inteligencia. Lyon afirmaba que los maestros y el sistema globalizado no enseñan la verdad a los alumnos. Ellos sólo inculcan dogmas para crear mano de obra, algo paradójico si la pedagogía crítica también se impone a los demás. Así pues los estudiantes deben encontrar por si solos la verdad que sí conoce el dogma de la misma pedagogía crítica. Es decir, no os creáis el dogma de los otros pero asumid el mío, algo clónico a una religión. La pedagogía crítica resulta pues pura creencia provocando la ignorancia de los estudiantes. Un zagal no conoce el mundo y por ello hay que mostrarle la realidad existente y no dejar que él se la imagine como quiera. La educación se fundamenta en eso, en enseñar la verdad de lo que es y no lo que los niños desean que sea. Resulta una total irresponsabilidad dejar al aprendiz sin los conocimientos reales del docto. Y eso es lo que implica la pedagogía crítica, que seamos críticos e ignorantes en todo, pero jamás críticos con la propia pedagogía crítica. Si intentamos resumir todas las pedagogías teóricas anteriores vemos que fueron versiones parecidas las unas de las otras ya que iban redundando lo que una decía bajo lo que dijo la otra. Convendremos que poco de innovador tienen ya que se fraguaron hace más de cien años. Aún así todo aquel mejunje se creyó innovación científica en diversas políticas educativas europeas. Ello ocurrió a finales del XX e inicios del XXI, teorías educativas que se implantaron sin datos neurobiológicos que las abalaran. Estados Unidos, Suecia, Francia y España las acogieron con gran fervor para ver aumentar su fracaso escolar en tan sólo una década. Es decir, aquellas pedagogías teóricas jamás fueron lo que aseguraban ser ellas mismas, ciencia. Ésta, la ciencia real, se respalda bajo hechos reales y teorías comprobadas mientras que la centenaria pedagogía teórica solo flota sobre ideas no probadas. Paradójicamente las pedagogías teóricas se hacen llamar ciencia a si mismas aunque a veces condenen el progreso científico. De hecho muchos pedagogos teóricos menosprecian a la ciencia como camino de conocimiento y exaltan a la naturaleza humana en su lugar, algo ya defendido por Rousseau en el XVIII, por Mahoma en el VII o por San Pablo en el I. Rousseau decía que la ciencia pervertía el espíritu humano; Mahoma dio la orden de quemar todo libro que no fuera el Corán en igual sentido; y San Pablo mandaba lo siguiente: huid de los filósofos y de los sabios. Actualmente en la política española también parece existir cierto desdén por la ciencia al considerarla complicada y alejada de la realidad social sin darse cuenta que el móvil utiliza la física cuántica y el GPS la relatividad de Einstein. Por ejemplo la LOMCE quiso reducir los ya casi extintos temarios de Geología. Una explicación lógica ante este desdén se halla en tres razones. La primera que muchos políticos proceden de formaciones humanísticas sin conocer de cerca las disciplinas científicas. La segunda que pocos científicos se adentran en la política para influir en sus intereses. Y la tercera que muy pocos investigadores, absortos en sus pesquisas, denuncian esta realidad. Dicho todo lo anterior, los pedagogos constructivistas parecen a menudo desechar la ciencia y valorar más las humanidades como camino de aprendizaje. Aún así ellos llaman ciencia a su pedagogía siendo ésta sólo una hipótesis no contrastada. Desgraciadamente esta antigua pedagogía teórica se aplicó en Estados Unidos y Canadá a finales de los sesenta, en Francia durante los ochenta, en Suecia y España en los noventa, y por último en Latinoamérica pasado el 2000. Los resultados educativos en todos aquellos países resultó letal. Tras aplicar leyes bajo las pedagogías teóricas hubo un aumento generalizado del fracaso escolar con maestros que no debían saber de su especialidad pero si ser fervorosos creyentes en la caduca pedagogía teórica. Cabe mencionar aquí la opinión que en 1961 escribió la profesora y políglota Hannah Arent en La Crisis de la Educación sobre la pedagogía teórica. Bajo la influencia de la psicología moderna [...] como una ciencia de la enseñanza, un maestro es una persona que puede enseñarlo todo [...] sin estar especializado en una asignatura específica [...], algo que trajo consigo un descuido muy serio en la preparación de los maestros en sus asignaturas [...] dejando a sus alumnos literalmente abandonados. O más tarde, en 1973, el canadiense francófono Lucien Morin en Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía. Todos coinciden en decir que el maestro formado por las ciencias de la educación sabe evitar perfectamente los horribles y toscos errores de la pedagogía tradicional. ¿Cómo se entiende pues que actualmente el educador sea todavía más mediocre que antaño? [...] Todos afirman también que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales, y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario. Pero, ¿qué defendía el constructivismo de la pedagogía teórica? Piaget creía que todo conocimiento mental era un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos. Bajo ese punto de vista era más importante el método de estudio que saberse las materias. Es decir, era más trascendente aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí sabían los maestros. Piaget insistía que de antemano todos los alumnos saben aprender por si solos. Bajo esa creencia el estudiante debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos han tardado milenios en demostrar. En este contexto el docente sólo debe ser un conductor de esa construcción sin necesidad de dominar grandes conocimientos. Será el alumno quien los hallará bajo la batuta de un buen profesor, en fin, que el estudiante llegará a saber más por si mismo que su propio mentor. El problema de todo lo anterior es que para construir algo hay que poseer material previo. Para levantar una casa hay que poseer antes ladrillos y cemento. De igual manera, y para que un alumno construya nuevos conocimientos, debe haber memorizado conceptos previos como los objetos de su entorno, las normas gramaticales y el vocabulario de un idioma, ¿cómo va a construir un crío el saber antes que el maestro se lo transmita? Ello implica que el constructivismo jamás puede funcionar en etapas infantiles y juveniles en donde poco sabe el niño. Por dicha razón esta pedagogía teórica ha denostado muchos sistemas educativos. Afirmar que los niños ya tienen conocimientos previos y que hay que sólo guiarles, ha resultado letal para nuestro sistema escolar ya que los infantes tienen poco o nada con que construir nuevos conocimientos. En fin que los escolares podrían decir, soy muy inteligente pero tengo mala memoria, para luego añadir, tengo muy buena memoria pero soy muy ignorante. Como decía Inger Enkvist en La Influencia de la Nueva Pedagogía en la Educación, la escuela ya no ayuda a los incultos a volverse cultos, sino que les hace creer que ya son cultos. Tras todo lo anterior se impone una buena didáctica bajo la Enseñanza Múltiple Contrastada. Es decir sólo utilicemos aquellas prácticas que permitan enseñar con éxito lo que el docente sabe. Si un maestro no sabe, ¿qué va a enseñar? Como decía el profesor de historia Enrique Moradiellos en Clío y las Aulas: el hombre ha llegado a ser hombre, literalmente, sin conocimientos en pedagogía. En fin, que el constructivismo de Piaget se equivocó, de hecho no fue un error intencionado sino una mala interpretación de los hechos. Piaget quizás interactuó con Karl Popper para luego sentar las bases de otro gran pensador, para Kuhn. El primero, como filósofo de la ciencia, proponía que ésta debía aproximarse a un conocimiento racional, inteligible y lo más objetivo posible de la realidad, algo en lo que todo biólogo, geólogo, físico o químico estarán de acuerdo. Pero Piaget no creyó en lo anterior y se acercó más a la opinión que desarrollaría un historiador, Thomas Kuhn. Éste creería que la ciencia era una construcción social, ininteligible y subjetiva en función de los prejuicios históricos e individuales del momento. Si bien es cierto que muchas hipótesis científicas se elaboran bajo el contexto histórico, los intereses ególatras y los prejuicios personales, no siempre ha sido así y el Darwinismo, la Tectónica de Placas, la Relatividad o la Tabla Periódica explican nuestra realidad y nos permiten desarrollar tecnologías útiles, inteligibles y reales. Por tanto Piaget confundió lo que el empirista David Hume criticaba a menudo de la historia, que confundimos el debe ser por lo que simplemente es. Los hechos son los hechos, luego nosotros valoramos si están bien o mal, pero sin nosotros sólo serían eso, hechos. La ciencia debe ser racional, humilde y objetiva aunque a veces sea ilógica, tendenciosa y subjetiva. La ciencia debe analizar, sintetizar y explicar hechos, y si un chapuzas confunde esto con sus prejuicios, simplemente se inventará sueños sin explicar realidad alguna. La pedagogía teórica cae en esa situación al crear nieblas con quien luchar. El constructivismo de Piaget creía que los conocimientos se construían desde la nada, pero los estudiantes no deben construir el conocimiento, sino reconstruirlo en su mente a partir de las enseñanzas de doctos profesores. Por desgracia la sutil interpretación de Piaget propició la pedagogía teórica que invadió de fracaso escolar Estados Unidos, Suecia, Francia y España destruyendo la educación universal defendida por la Ilustración del XVIII, el sapere aude, el atrévete a saber para superar los prejuicios impuestos y convertirte en un ser humano consciente, responsable y libre en tus decisiones. Luc Ferry, exministro francés de educación, decía que la escuela debe transmitir conocimientos apoyando la meritocracia y el esfuerzo, algo muy alejado del constructivismo mal aplicado. Si el XVI fue el siglo del Renacimiento y del redescubrimiento de lo clásico, el XVII el de la Revolución Científica y la Tecnológica, el XVIII el de la Ilustración y su sapere aude, el XIX el de la Revolución Industrial y la necesidad de un proletariado alfabetizado, el XX el de las comunicaciones y la educación generalizada, pues entonces el siglo XXI resultó ser el del descalabro de todos los anteriores, el del fiasco de la educación occidental en Europa y otros continentes. Prueba de ello fueron los teóricos constructivistas que intentaron predicar y convencer a políticos de Europa, Estados Unidos y hasta de América latina. La rueda del error y del terror continuó girando. Cabe mencionar en este sentido un reportaje constructivista que surgió por Sudamérica. Éste está firmado por German Doin y Verónica Guzzo bajo un título muy sugerente, la educación prohibida. En breve les preparo un resumen al respecto.

sábado, 25 de junio de 2016

Conferència: Hawai-í, la Polinèsia independentista. Aquest 29 de Juny, dimecres, de 2016.

Hawai-í, la Polinèsia independentista per David Rabadà i Vives L’arxipèlag de Hawai ha estat un lloc mitificat per reportatges, turisme i les pel·lícules d’Elvis Presley, però aquest paradís poc conté de la cultura pionera i propietària del territori, els polinesis. Hawai, cinquantè estat dels USA, es troba immers en un marc legal i econòmic que l’engoleix en una dependència total de la seva metròpolis. Els polinesis de Hawai depenen totalment de l’imperi nord-americà amb l’única sortida del turisme. Vet aquí que volcans en actiu, immenses colades de lava, boscos tropicals, platges paradisíaques i coves de lava esdevinguin la principal joia paisatgística d’aquest arxipèlag mentre els polinesis resten esborrats. El problema ha estat que l'imperialisme agressiu ha xuclat als polinesis com un huracà sota explotacions turístiques, normatives absurdes i la doble moral nacional. De fet els polinesis sols representen un 2% de la població que lluita per conservar la seva identitat en base a una bandera, una religió i una llengua pròpies. En fi, que com moltes regions d’aquest món busquen la seva pròpia sobirania davant els imperis que es creuen en possessió de la veritat. David Rabadà i Vives (Barcelona) Professor de Ciències Geològiques des de 1992, doctorat en Geologia el 1995, va accedir per oposicions al cos de professors del Departament d' Ensenyament l'any 2007. Ha rebut diversos premis tant en l'àmbit científic com en el literari. Actualment és professor de Ciències de la Terra i del Medi Ambient, acadèmic de l'ACVC, redacta articles d’opinió per al diari digital e-Notícies, coordina les JORNADES DE SECUNDÀRIA en el Col·legi de Doctors i Llicenciats,i és membre de la Junta Permanent de Personal Docent de Professors de Secundària. Dates i llocs: Dimecres 29 de juny de 2016. 19.00 hores Biblioteca Ignasi Iglesias, Can fabra. C. Segre 24-32, Barcelona.

jueves, 23 de junio de 2016

DESUNITS ELS DOCENTS / RETALLADES A CENTS

La vaga de Metro i ferrocarril ha posat, i posa, contra les cordes a l’administració. Sense entrar en el bé i el mal de l’acció, s’ha de reconèixer que treballadors i sindicats van a una assolint molts dels objectius que es proposen, és a dir la unitat fa la força. La cosa esdevé tot el contrari entre la nostra comunitat educativa, de fet representa la antítesi de Metro i ferrocarrils. Si els treballadors del Metro fossin professors no s’hauria assolit cap millora laboral. Una gran majoria dels nostres docents van a la seva, fugen dels sindicats, no consumen les vagues convocades i no participen en els comicis sindicals. L’administració, ara experta en dissenyar retallades, veu fàcil la seva feina davant una comunitat professional, la docent, tan desunida i afeblida. En conseqüència durant els darrers sis anys mestres i professors han perdut més d’un vint per cent de nivell adquisitiu, han vist augmentar les seves hores de feina i han patit l’increment brutal d’alumnes a les seves aules. En fi treballar molt més per menys diners, tot un món a l’inrevés. I no és un tema de falta de recursos com alguns docents s’autoflagel·len, sinó de prioritats econòmiques del govern en funcions. Feu balanç del que ens estan costant tantes campanyes electorals, l’exèrcit, el Senat, la monarquia, els AVE deficitaris, la guerra bruta entre partits, centrals elèctriques que no produeixen llum, alguns aeroports buits, sous vitalicis dels expolítics, la corrupció dels partits i una llarga llista de despeses que van per davant del sou de tots els docents espanyols. Jo sols tic un somni, la comunitat docent i sindicats tots units per recuperar el que simplement ens guanyem treballant. Qui s’hi apunta?

martes, 21 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR 12. Rebelión en la Granja Ignorante

Para que haya orden debe haber autoridad, que no autoritarismo. Eso nos lleva a una afirmación que a veces no gusta a muchos pedagogos teóricos. Esta autoridad, como en cualquier empresa o ejército que defienda el estado de derecho, se aplica y a nadie le parece mal. Un negocio, una defensa militar y un aula no deben ser una democracia, en otro caso los alumnos podrían organizar unos comicios y votar en contra de ir al colegio, de asistir a los exámenes o de realizar los deberes, obligaciones que les vienen encomendadas por ley hasta los dieciséis años. Pero si así fuera, ¿qué le parecería si ahora los alumnos impartieran las áreas y sancionaran a maestros y padres? ¿Acaso en una empresa se deciden todas las cosas por comicios? Valore por tanto a los docentes que controlan a sus alumnos, y aún siendo fervientes demócratas, imponen normas claras entre sus estudiantes. Para ello había una estructura que fue dilapidada del aula bajo razones presuntamente democráticas. Ella fue eliminada por real decreto como si de una estatua del antiguo régimen se tratara. Se decía que elevaba en demasía la figura del docente. Ella, aunque altiva, era útil, ella, la tarima, suponía más ventajas que pegas cuando se impartían clases. La tarima resultó una herramienta de alto copete por una razón inapelable, permitía impartir mejor las clases, eso sí, siempre hubo riesgo de caerse y romperse la crisma. Quizás por eso la quitaron, para que el sindicato no exigiera un plus de peligrosidad para los docentes. Las ventajas prácticas de la tarima para infundir el orden por clase eran muchas. Por un lado la pizarra estaba más elevada ofreciendo mejor visión a los alumnos del fondo; por otro la proyección de la voz del docente era mucho mejor evitando terapias de foniatría hoy harto necesarias; y por último la tarima permitía una mejor observación del grupo para conocerlos y dirigirlos mejor. La tarima no era soberbia, era simplemente más práctica bajo una Enseñanza Múltiple Contrastada. Por desgracia una caduca pedagogía la encontró anacrónica, distante y franquista, aunque durante La República la tarima ya existía. Pero eso fue lo que se argumentó para exterminarlas durante los años noventa. Estas nuevas teorías educativas, que durante el libro llamaremos pedagogías teóricas, fueron fruto del mal comprendido constructivismo de Piaget, opiniones sin pruebas de éxito, opiniones con argumentos falaces y sin hechos reales, sólo grandes ideas sin mejoras educativas demostradas. Dado que hoy en día valoramos más la opinión que el argumento, estas pedagogías teóricas han hallado muchas mentes por donde implantarse. El problema es que una opinión es sólo eso, lo que uno cree. Por desgracia lo que alguien sostenga como suyo no significa que sea cierto, sobretodo si es fruto de su ignorancia. Debemos escuchar las opiniones individuales, sí, pero si no están respaldadas por verdades estaremos faltando al respeto de todos, les mentiremos. Una opinión incorrecta sólo vale una conversación, una opinión cierta vale una gran lección. Como decía el pedagogo Gregorio Luri, la filosofía es la búsqueda de un saber no opinable, y la opinión es el reflejo de la apariencia de las cosas. Entonces, mejor saber verdades que opinar beldades. Veamos ahora qué dice la pedagogía teórica al respecto.

viernes, 17 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR 11: mamis y papis

Otra fase del curso inicial es la reunión entre tutor y todos los padres. Suele convocarse a finales de septiembre cuando ya se llevan unas semanas de clase y los chavales ya van un poco rodados. Allí se informa a los progenitores de diversas particularidades del curso y del colegio. Puede que se les explique el horario escolar, las excursiones previstas, la normativa del centro, los días festivos, los periodos vacacionales, las materias que se impartirán y otras patochadas que emanan humo y esconden lo esencial, qué debe ser el tutor ante sus hijos. En ello algunos docentes lucen grandes discursos sobre normativa y objetivos, algo lleno de grandes qués pero sin los comos necesarios. Este tipo de tutores grandilocuentes suelen mantener tics gestuales y del habla para salvar su inseguridad. Puede que no tengan claro lo que deban decir y que se ciñan al guión que dirección les ha mandado representar. Hasta quizás les verá brillar la frente de sudor durante toda la sesión y andando de adelante para atrás disimulando sus nervios, signo inequívoco de su inseguridad ante los padres, y posiblemente antes los alumnos. Otros profesores más versados van al grano y rompen parcialmente con el protocolo que se les ha dado, el guión de dirección, y con sinceridad cuentan a los padres lo que pretenden ser con sus hijos. Para ello, y antes de la reunión, este tipo de tutores habrá marcado lo más relevante del guión entregado, numerando los diferentes puntos por orden de prioridad y obviando otros innecesarios durante el encuentro. El horario, los trimestres y los festivos ya se lo anotaron los hijos en la agenda durante la tutoría inicial, o estará colgado en la web del centro. A lo sumo se pueden entregar fotocopias de ello a los padres. Así, y sin más comentarios, el docente podrá dirigirse al meollo de la reunión. Un tutor que conocí comenzaba la reunión hablando de lo fundamental entre padres y colegio para educar a sus hijos, la confianza. Esa era una buena forma de empezar para luego proseguir con los pormenores del guión de dirección. En ese sentido lo primero que instaba era que los padres no vinieran a quejarse del colegio durante el primer trimestre, que dejaran ese margen de tiempo para que profesores y alumnos se adaptaran al nuevo curso y con ello limaran esas asperezas al no conocerse todavía. En definitiva, les pedía que confiaran en el claustro de profesores para que éste se ganara la confianza de sus hijos. Muy a menudo aparecen padres en los institutos a pedir explicaciones por un presunto castigo injusto, algo que desautoriza a la larga a losa docentes. Nuestro tutor instaba a los progenitores a no quejarse todavía, que esperaran a conocer a los diferentes profesores. A lo sumo, y si el problema persistía en el segundo trimestre, se concertara entrevista con el tutor. Hay que entender que una ansiedad excesiva en obtener explicaciones sobre las decisiones escolares genera dos problemas educativos de raíz. El primero es que no se ha confiado de antemano en los profesores, y el segundo que el alumno se da cuenta que le hacen caso enseguida y aprende a manipular a sus adultos entorpeciendo el objetivo entre padres y docentes, el de educar. Las visitas paternales tempranas de curso pueden promover hijos que manipulen a los adultos en su favor pero en contra de su educación. En caso extremo, y si uno decide quejarse, su visita al centro no debe ser sabida por su hijo, ya se dijo que eso desautoriza al docente. Esto también sirve entre educadores ya que un profesor no debe interceder en aula ajena en condiciones normales. Por ejemplo, un docente se quejó al tutor que su grupo era muy ruidoso, que charlaban demasiado. Ante tal queja el tutor le contestó que si quería él intercedería, que les abroncaría, pero que si así lo hacía los alumnos le perderían el respeto y la confianza. Los educadores, padres, docentes u otros, no deben cambiar las decisiones tomadas por una parte sin un consenso previo. Un maestro no puede cambiar la fecha de un examen de otro docente y aún menos retirar el castigo de unos padres. En condiciones normales hay que acatar y apoyar lo decidido por los demás educadores. Luego siempre se está a tiempo de hablarlo en la más estricta privacidad y rebajar o no el castigo. Volviendo al discurso de mi docente en su reunión con los padres cabe añadir que no se apeaba aquí. Para reforzar lo que se dijo a los alumnos durante su primera tutoría, se repetía también a los padres. Si en clase se argumentó que un profesor no es amigo de los alumnos pero tampoco enemigo, aquí tenía aún más fuerza, sólo que al final el tutor añadía que los padres tampoco debían ser amigos de sus hijos ni enemigos, son sus padres y como tales son únicos y exclusivos. De amigos y enemigos sus hijos conocerán a muchos, de padres sólo a los suyos. En este sentido, un argumento demoledor en contra la amistad entre educadores y alumnos me la ofreció un periodista y viejo amigo mío. Él me contaba que con su hijo de seis años mantuvo la siguiente conversación: - Yo hijo mío – le decía el padre -, quiero ser tu mejor amigo. - No papá, tú no puedes ser mi mejor amigo. - ¿Por qué? - Porque eres mi padre y eso es más importante que ser amigo. - ¿De dónde has sacado esto? - Pues que de padre sólo tengo uno y de amigos muchos. En fin, que ser padre o madre era más que único, era exclusivo y rebasaba el sentimiento de amistad. Pero lo mejor vino veinte años más tarde cuando en otro encuentro mi amigo periodista añadió algo envidiable, el mismo hijo volvió a sorprenderle: - Padre, estoy muy contento que ahora, y como adultos, los dos sí seamos amigos. Y es que habían pasado décadas suficientes para comprender con madurez el concepto de amistad entre padre e hijo. Por dicha razón el mismo tutor que antes les mencionaba, añadía algo a su arenga final. Después de detallar todos los pormenores del curso ofrecía la siguiente conclusión sobre la confianza, que no amistad, entre padres, docentes e hijos. << Ustedes como padres, y nosotros como profesores, debemos mantener un frente unido ante nuestros chavales a través de la agenda, entrevistas, teléfono o Internet. Ambos somos educadores, pero jamás amigos ni enemigos de los hijos. Sino mantenemos un frente unido ellos aprenderán pronto a manejarnos, a dividirnos y a hacernos fracasar como educadores suyos >> Cabe añadir que en la reunión anterior un mentor hábil no debería superar los 45 minutos en explicaciones. Piense que 30 es poco y una hora cansa. Tres cuartos de hora permiten unos minutos extras para dudas, charlas en privado y demás ajustes entre tutor y asistentes. Ahora que comience el curso.

lunes, 13 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR 10: La primera tutoria

El primer día de clase suele empezar con una larga sesión con el tutor. Durante esta sesión éste debe dejar bien claro quien es él ante sus alumnos, las normas escolares a seguir y el uso de la agenda. En ella ya deben apuntar todo lo referente al curso, días festivos, vacaciones, finales de trimestre, semanas de estudio previas a los controles, semanas de exámenes y todo aquello que acontezca durante el curso. Un buen tutor así se lo indicará. Toda esta sesión al ser novedad para su zagal, llegará llena de comentarios durante el almuerzo o la cena. Atienda pues a lo que dice su hijo y comenzará a conocer al tutor de su prole, algo que le indicará si las cosas empiezan bien o todavía les queda trecho por recorrer. Un tutor versado debe saber equilibrar tres fuerzas cuyo límite resulta muy frágil e indefinido. La trilogía de rasgos son los siguientes, el respeto, lo humano y la protección. Esos tres ejes también pueden aplicarse a un buen jefe de empresa. El primero, el respeto, viene dado por cierta distancia inicial entre el tutor y su hijo. Si a comienzo de curso su zagal habla con cierto despecho de su tutor, la cosa va bien. Si éste, el tutor, es demasiado enrollado le acabarán tomando el pelo, aunque si resulta demasiado estricto, dirán de él que es un autoritario y un dictador. Deje tiempo a los profesores para que logren su liderazgo entre los alumnos. Sólo recuerde cuantos jefes hemos tenido que inicialmente pensamos que eran, y con perdón, unos cabrones, pero que luego vimos que llegaron a ser unos excelentes dirigentes de grupo. Para crear esa distancia y autoridad inicial con los alumnos, un viejo amigo mío aplicaba la siguiente estratagema en un colegio de Granollers. En ello comenzaba el curso con el siguiente discurso: << Quisiera empezar el curso dejando claras ciertas cosas […], yo no soy vuestro amigo [...], para ello pondré un ejemplo que comprenderéis perfectamente. Supongamos que gana vuestro equipo de fútbol preferido y que por ello salís a la calle y en un acto de euforia rompéis los cristales del McDonald’s. Al contarlo a un amigo este puede elogiar tal necedad, que uai, o bien reprimirla, macho te has pasado, pero no podrá sancionarte. Probad sino conmigo y como educador tendré que dar parte a vuestros padres e incluso a las autoridades locales de tal fechoría. Por otro lado la amistad surge con el tiempo, la madurez y el compromiso. Creer que ahora podemos ser amigos incumpliría los tres preceptos que toda amistad debe albergar, estima, respeto y compartir, mucho compartir. Sólo con el tiempo se comparte lo bueno y lo malo de la vida y se sabe quien es o no amigo nuestro. Eso por tanto no quita que en un futuro podamos ser amigos, yo mismo tengo alumnos adultos con quienes comparto cenas, copas e intimidades, pero en su pasado les dije lo mismo que ahora os digo, yo no puedo ser vuestro amigo. En fin, que no me gusta que se me trate como a un colega ni que se me cojan confianzas. De todas formas, y sin ser vuestro amigo tampoco soy vuestro enemigo. En mis obligaciones como profesor están las de ayudaros, educaros y enseñaros cuanto sepa, por tanto en mis manos está un papel de orientación y auxilio. Entonces sino soy amigo ni enemigo, ¿qué soy? Pues simplemente un educador. Deseo que esto quede claro de aquí en adelante…>> Luego añadía a la arenga anterior sus manías en clase para generar más respeto y orden en el aula. La postura en la silla para no cansarse durante las clases; acercarse el pupitre para evitar espaldas forzadas y doloridas; o como le gustaban los apuntes, eran el corolario de los chascarrillos del viejo docente forjados por la experiencia y el tiempo. Todo el discurso anterior, abreviado aquí, suscitaba la sorpresa de los alumnos y cierto rechazo inicial que desaparecía durante la segunda parte del contrato del buen tutor, la humanidad. Ésta debe llegar pues más tarde, jamás durante los primeros días de clase. La estratagema es la sorpresa ante el púber. Si éste se imagina al tutor como un ogro, y de repente el mentor accede a favores y atenciones personales en privado, sorprende al alumno afectado y la noticia fulgura como la pólvora entre los demás. En breve la curiosidad dará su fruto en el grupo y muchos querrán saber que hay detrás del terminator de su tutor. Pasadas las semanas, a lo sumo los meses, y si el grupo lo permite, se pueden relajar las distancias y mostrar más el lado humano. Desvelar ciertos sentimientos acerca a los escolares y aumenta la confianza. Ésta, la confianza, ayuda en gran medida a enaltecer la figura del preceptor. Para ello hay que dar ejemplo de muchas virtudes ante los estudiantes. Ya se sabe que no siempre quien educa es educado, pero quien es educado siempre educa. Los adultos somos referentes en todo aquello que nuestra descendencia aprende. Los hijos se fijan en nosotros y nos imitan. Luego el adolescente, al descubrir la soledad de la vida, entra en crisis de identidad y busca nuevos referentes, busca espejos donde verse como estrellas del rock, ídolos de películas, héroes deportivos, vecinos mayores y hasta líderes mundiales. En ellos espera encontrar a alguien en quién confiar. Partamos por tanto ahora de un precepto, el ejemplo educa y la contradicción confunde. Si un participante de Gran Hermano arroja un papel al suelo durante un reportaje no educa, confunde. Los chavales no entenderán que luego les digas que no deben si ven que otros mayores sí lo hacen. Lo mismo ocurre si un actor fuma delante de ellos, o si el entrenador profiere insultos a su equipo con la intención de presionarles, o si los políticos se pierden el respeto en los medios, o si la dependienta de la panadería no atiende cortésmente a un chaval. Predicar con el ejemplo es reforzar nuestro mensaje hacia ellos, en caso contrario les confundimos. Un tutor me explicaba que a menudo se encontraba alumnos de bachillerato fumando delante del centro. Aunque sabía que fuera del colegio el docente no poseía potestad para prohibirles su dosis de nicotina, les insistía que lo hicieran pasada la esquina para que no les vieran los pequeños que salían a la misma hora. Si os ven fumar – les argumentaba -, pensarán que el tabaco hace mayor y eso carece de sentido si pretendemos que no lo hagan luego. El mal ejemplo confunde y educar, educamos todos, hasta vosotros también, los mayores. Y de eso se trata a veces, que los propios estudiantes den ejemplo. Por desgracia los centros educativos prefieren exhibir más a sus mejores deportistas que a sus alumnos ejemplares. Es decir, nos parece normal la competitividad en el deporte pero muchos la descartan en la enseñanza. Nuestra cultura latina está llena de dobles morales tras muchas injusticias. El tercer elemento para lograr el equilibrio de fuerzas del tutor es la protección. Ello significa defender al grupo ante injusticias u otras inclemencias durante el curso, hasta de otros malos educadores. Recuerdo el caso de un instituto de Santa Coloma de Gramanet en donde se acusó a una clase de tirar una bolsa por la ventana. Dirección organizó su caza de brujas mientras los alumnos negaban una y otra vez su presunta culpabilidad. El tutor investigó y analizó la bolsa. Ésta mostraba gran cantidad de moho por lo que dedujo que procedía del tejado en donde había permanecido mucho tiempo. La lluvia y el viento de aquella mañana habían arrojado el plástico al patio delante del aula. Aclarados los hechos, todo volvió a la normalidad pero sin la disculpa de la denunciante, la profesora de inglés, ni del acusador, el director de aquel centro. Al final, los alumnos, que de tontos no tenían ni un pelo, valoraron en gran medida a su mentor. Hoy en día salen a cenar de vez en cuando sin el director ni la de inglés, claro está.

sábado, 11 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR 9: Burrokracia española

Desde prácticamente el siglo XVI que el sistema legal español resulta altamente burocrático sea quien sea el régimen político al mando. Tras cuatrocientos años de obligar al respeto escrupuloso de leyes, la mayoría contradictorias y llenas de obstáculos insalvables, los españoles se han acostumbrado a los papeles y formularios. Muestra de ello son todas nuestras leyes educativas que más que facilitar la función didáctica, la entorpecen, la confunden y hasta la empeoran. España pretende que la ley contemple las infinitas situaciones de la realidad, y si ésta no encaja, se encorseta a la realidad dentro de una sacrosanta ley. Este prejuicio enraizado en nuestra historia no facilita en absoluto la gestión escolar sino todo lo contrario. Cada docente debe redactar un arduo informe sobre cada materia que imparte, un texto que a fin de cuentas sirve para llenar el expediente exigido por la burocracia gubernamental pero que en poco mejora el nivel educativo que uno espera del instituto. Podría pensarse que tal volumen de papeles justifica el trabajo de más funcionarios en el ministerio de enseñanza que todos pagamos con nuestros impuestos. Un profesor no debería redactar grandes y tediosas programaciones, un buen y experimentado docente valdrá más por las clases que imparta que no por sus programaciones. En fin, que irá al grano en asuntos de educar e infundir conocimientos bajo una potente Enseñanza Múltiple Contrastada. Para ello utilizará estrategias prácticas, clases ordenadas y ejercicios acordes con el nivel impartido. De programación la justa, o la de la editorial. El docente debe demostrar sus habilidades en el aula y no en la burocracia. En ello debe escoger los temas más importantes del libro, ordenarlos con lógica y pensar en clases organizadas de lo fácil a lo complejo con ejercicios actualizados, reales y acordes con los estudiantes. A menudo el ministerio impone más de lo que se puede enseñar durante un curso, véase la quinta ley educativa de nuestra democracia, la LOMCE de 2014. Lo más loable de un buen docente es que escoja con criterio las unidades más relevantes sin ceñirse al curso vigente pero observando el resto de cursos. Un acuerdo entre los diferentes profesores de una disciplina durante la ESO sería aconsejable. Luego, con los temarios equilibrados y bien acordados, debería temporizarse cuando se imparte cada uno de ellos. Un docente de gran exigencia con sus alumnos me confesaba un día que él repartía los temas de la siguiente forma. Primero computaba el número de páginas del libro de los temas seleccionados. Posteriormente calculaba cuantas horas disponibles habría para toda materia durante el curso. En tercer lugar restaba un 20% de clases que no se impartían por excursiones, actividades de centro o exámenes. Al final dividía el número de páginas entre las horas de clase previstas y obtenía que extensión del libro debía impartir durante cada sesión. Normalmente le salían unas dos planas por sesión en primer ciclo de la ESO y de tres a cuatro en segundo ciclo, algo más razonable que todo el temario exigido por el ministerio. Por tanto no se ensañe si un docente no imparte todos los temas, en tal caso divida todas la páginas del libro entre todos los días lectivos y ya verá si le salen las cuentas. En el Ministerio existen muchos burócratas que o bien huyeron de la tiza, o bien jamás la vieron. Calculado el tiempo por cada unidad, el docente sabrá como enseñar sus conocimientos. De hecho con unas anotaciones basta para impartir una clase ordenada. Un profesor veterano me desvelaba cual era su estratagema en asuntos de apuntes. Dado que el Ministerio vivía muy aficionado a cambiar temarios, leyes y libros promocionando el negocio editorial, este docente ya no preparaba apuntes nuevos en cada cambio ministerial, simplemente leía el tema y pegaba pequeños adhesivos con esquemas y anotaciones de lo que debía explicar en cada página. Añadía a los mismos conocimientos de su propia cosecha, de lo aprendido en artículos de revistas especializadas o de cursos recibidos. A su vez marcaba a lápiz los mejores ejercicios del libro para la comprensión de lo impartido. Con ello buscaba orden desde lo sencillo a lo complejo bajo la máxima eficacia impartiendo contenidos. Así pues, cuando el ministerio decidía cambiar el libro, digital o no, el anterior docente reciclaba los adhesivos del antiguo y creaba otros de nuevos para el siguiente. A veces incluso iba con las manos en los bolsillos y daba toda la clase de memoria. En resumidas cuentas, y ante la burocracia existente entre programaciones y temporizaciones, valore al docente que rellena pocos papeles que justifiquen el sueldo de burócratas, pero que sí imparte buenas y ordenadas clases a sus hijos.

miércoles, 8 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR (8): Hablemos de sexo escolar

Durante la adolescencia explota la libídine y con ello hay que comprender algo biológico en nuestra especie, y es que los humanos somos hipersexuales, es decir, amamos más al sexo de lo que nos imaginamos. Analicemos las siguientes facetas y luego saquemos una conclusión. Como escribía Desmond Morris, somos monos desnudos. A diferencia de la inmensa mayoría de animales no poseemos pelo por todo el cuerpo. Nuestra piel, desprovista de pilosidad, es fina y sensible para captar mucho más que frío o calor ambiental. Las caricias, los masajes, incluso las imposiciones de manos nos encantan y dan placer. Por otro lado nuestra piel está dotada de infinitud de puntos muy sensibles y orógenos. Pezones, labios bucales, labios vaginales, cuello, orejas, clítoris, glande, escroto, ano y demás zonas, despiertan una inmensa literatura parda entre adultos y adolescentes. Añadamos que la insinuación a distancia existe de manera física y olorosa. Los pechos femeninos no están hinchados de leche, están hinchados de grasa para darles la forma redonda y turgente que todo hombre, disimuladamente o no, otea. De igual forma las nalgas femeninas también acumulan grasas para embellecer y reclamar la mirada furtiva del macho. Pero no sólo de formas se reviste el sexo, también de olores corporales en axilas y pubis. Éstos emiten almizcle para potenciar la excitación sexual. En muchos perfumes se añade tal producto para agradar más al consumidor y a quienes desee atraer, ¿o nos perfumamos para las moscas? Existen más rasgos que nos alejan del resto de animales. El sexo humano resulta algo muy peculiar, singular y exclusivo. Así pues, y en el juego amoroso, los toqueteos y husmeos de la piel son fundamentales en algo que ningún otro vertebrado posee, una precópula muy larga. El juego y la insinuación a través de nuestra piel ocupa su tiempo en nuestra especie, y aunque exista el aquí te pillo, aquí te mato, predominan las largas estimulaciones antes de la masturbación o de la penetración. La variedad de posturas y prácticas sexuales en los humanos roza el infinito (véase para los incrédulos el Kamasutra), contorsiones que nuestras mascotas jamás realizan. Caricias y besos en el cuello, orejas y pezones, más morreos, felaciones, cunilingus, besos negros y demás estimulaciones son la muestra que el resto de vertebrados, excepto el bonobo, no practican. A diferencia de nuestros congéneres también el orgasmo en nosotros es distinto, muy largo e intenso, infinitamente más que muchos mamíferos próximos. Los monos penetran y la sacan en fracción de segundos. Pero lo que más nos distancia del resto de animales es que no tenemos celo estacional marcado. Cuando las mujeres ovulan, los machos no lo saben. Sin estro que las delate se puede hacer el amor durante todo el año y por tanto el sexo en nuestra especie no está atado sólo a la reproducción, sino a dos cosas más, al placer para bajar la ansiedad y a la mejora de los vínculos de pareja. En resumen, podríamos decir que la mayoría de vertebrados practican el sexo sólo para la reproducción. En cambio los humanos lo practicamos por placer y para reforzar el amor. Todo ello es algo normal, natural y lícito ya que así nos diseñó la evolución biológica. Si uno defendiera los antiguos creacionistas, hoy llamados del diseño inteligente, debería admitir que Dios creó a nuestra especie con ese don, el placer sensual. Por tanto, hablar de sexo con los zagales debería ser algo normal, natural y lícito. Hemos detallado, por tanto, que la especie humana se caracteriza por ser hipersexual, es decir, nos encanta eso del coito y el orgasmo más que a ningún orga-nismo del planeta. Insisto, poseemos el precoito, coito y orgasmos más largos de toda la fauna de la tierra. Ante tal alarde de placer es innegable nuestra apetencia natural por el sexo, conjuntamente con la existencia de la homosexualidad, la bisexualidad y otras prácticas. Por desgracia, y ante la hipersexualidad humana, muchas culturas la han intentado reprimir bajo terribles consecuencias. La ablación, la homofobia, el religioso pederasta y hasta alguna infidelidad son ejemplos de una represión sexual contra natura. Si Dios nos hizo así, fue a su semejanza. Saque ahora usted sus conclusiones. En resumen, el sexo en los humanos es algo pero que muy importante. Las conversaciones entre adolescentes son una prueba titánica de ello. Escúchenles y ya me dirán. Ellos mimos nos muestran que el libídine es algo natural. Por todo ello deben aprender, y a cada edad, la realidad de nuestra condición humana. El amago, la coacción y la represión son actos contranaturales. No obstante el autocontrol forma parte de una buena educación. Sin ello la violencia de género y las violaciones serían todavía mayores. Ante lo anterior se hace necesario que en las clases se explique todo ello. En segundo o tercero de la ESO se hace ideal trabajar el tema. Pero hay que evitar hacer apología gratuita del sexo ya que este debe entenderse como algo adulto. Todos sabemos que la virginidad se pierde cada vez más temprano, pero si en el aula se hace apología del sexo, se propicia el riesgo de embarazos no deseados o de enfermedades por descuido de goma. Se debe insistir que el sexo es una decisión madura y que en el momento de hacerlo por primera vez han de existir tres elementos básicos. Primero saber qué vas a hacer con la información impartida en clase, a mejor conocimientos mejor toma de decisiones. Segundo como lo vas a hacer para evitar riesgos innecesarios. Y tercero y último, con quién lo vas a hacer para tener claro si será por placer, atracción o amor compartidos. La edad del coito la debe poner el alumno bien informado y no el ignorante. Conocí a un docente muy atrevido que en su clase de tercero de ESO daba reproducción sexual de forma muy original. Al principio avisaba a sus alumnos que se iban reír si les hablaba de sexo por el simple hecho que nos da pudor y nerviosismo conversar de algo tan íntimo. La reacción natural de los seres humanos ante una tensión interna es la carcajada, de hecho el humor se basa en ello, en crear una situación absurda que se resuelve de manera inesperada. Nuestro cerebro en ello sufre una contradicción y cuando aparece el desenlace entre lo lógico y lo ilógico, descarga la tensión en forma de sonrisa. Analice la mayoría de chistes y se dará cuenta de ello. Por tanto los alumnos se reían durante la primera clase al hablar de la hipersexualidad humana, de los pechos hinchados de las mujeres, o de la diferentes prácticas sexuales. A la segunda clase el nivel de carcajadas disminuía considerablemente ya que la tensión era menor y el grado de novedad también. A la tercera se hablaba sin pudor de las posturas sexuales, de sus riesgos, de sus placeres y de todos los métodos anticonceptivos. Las preguntas surgían y se daban detalles de la anatomía de los puntos G, U, clítoris, ano, oreja, cuello, labios bucales, labios vaginales y todos los tacos que conllevaban. Asimismo se les mostraba sus equivalentes cultos mencionando el cunilingus, la felación y los nombres de muchas posturas ya sin pudor y sin chistes como el 69, el sexo oral y hasta el anal. Se llegaba a la masturbación, masculina o femenina, que daba placer y restaba ansiedad ante los exámenes u otras situaciones, algo sano, natural y necesario. En fin que el sexo por placer existe pero que el sexo por amor refuerza los lazos entre la pareja, aunque sobretodo la goma siempre por medio. En todo aquello no había cachondeo en clase, sólo curiosidad y aprendizaje. Un docente así no lo tema, quiéralo en el aula. Al final de la unidad, no oficial en el libro, este profesor les soltaba la bomba, que si estaban preparados a su edad para hacer el amor. Eso daba una nueva vuelta de tuerca al asunto, una nueva tensión y algunos alardes de masculinidad pero sin respuesta clara. La mayoría decían que no, al menos en los tres años que tal docente impartió la materia. Ya sabemos que una minoría calló al no ser vírgenes y otros vitorearon sus hazañas por el patio. Lo importante aquí de un docente en el instituto fue su neutralidad y su madurez. Me comentaba este profesor que aún sin estar de moda reprimir el sexo, tampoco debía animarlo con apología del mismo. Hablar de sexo en el aula era muy divertido pero muy peligroso. Él les decía que encontraran el momento en su madurez, que amando a alguien mejor pero que si lo hacían por placer era digno y natural también. De todas formas entre docente y alumnos pueden existir riesgos en asuntos de sexo: el de la seducción y el del enamoramiento. Recuerdo un docente que se vio asediado por una alumna bajo deseos más allá del pupitre. Ella le esperaba siempre a la misma hora ante su automóvil. Un día, y a final de curso, ella quiso abrazarle y besarle. El pobre hombre esquivó la intención y entró en el coche con un despido verbal y cordial. En otra ocasión supe de otro profesor acusado por una alumna muy díscola de agresión. La directora del centro exigió explicaciones al docente y al descubrir que la escolar se autolesionó no sancionó a ésta, ni exigió que pidiera disculpas al educador. Desde ese día, me confesaba este docente, aprendió un truco para no ser acusado jamás de tales difamaciones. En caso de tener una charla con una alumna en clase, o en la sala de entrevistas, dejaba siempre la puerta abierta para estar a la vista de todo testimonio y ahuyentar cualquier rumor sobre posibles acosos. Por tanto, de sexo se debe hablar tanto en casa como en el centro pero con seriedad. En ello es aconsejable cierta distancia para no inducir seducción alguna con los escolares. En familia debe también existir ese diálogo. Las cenas sin televisión pueden dar mucho de si entre hijos y padres. Al fin y al cabo, deben saber hacer el amor, sus relaciones de pareja pueden depender de ello. De todas formas, en naturales no haremos prácticas en el laboratorio, no tema.

martes, 7 de junio de 2016

PRESSUPOSTOS ANTIEDUCATIUS

La CUP fa la seva pressió per tal que els nous pressupostos de la Generalitat siguin el més socials possibles, una idea lloable i lògica. El problema és que els recursos catalans no són infinits. Per tant la Conselleria d’Economia ha buscat on retallar i una part ha tocat a ensenyament. De fet ara no en diuen retallades sinó reassignacions. Tot i així acaben d’augmentar les hores als docents majors de 55 anys, han tret pagues extres als professors interins, i han dit que ni retornaran les pagues pendents ni pagaran tota l’extra d’aquest any al cos docent català. Deixant si això són retallades o reassignacions, el que resulta clar és que han reduït inversió en l’escola pública. Davant el preu de l’ensenyament privat, sovint subvencionat estatalment, l’escola pública esdevé l’únic ascensor social per a moltes famílies del país. És a dir, sense formació pública de qualitat molts joves no poden assolir millors opcions laborals. En conseqüència, l’augment de pressupostos socials en detriment dels educatius ens porta a una conclusió decebedora, pa per avui però fam per demà enlloc de ensenyament per avui i oportunitats per demà. Podem regalar moltes subvencions a les famílies i obtenir una recompensa electoral immediata, però ens estem carregant fa temps l’ascensor social de les classes humils, l’escola pública. Potser abans que uns pressupostos tan socials foren millor uns pressupostos més educatius. O volem encara més NINIS i aturats subvencionats?

lunes, 6 de junio de 2016

FRACASO ESCOLAR (7): A cada edad lo suyo

Analizados el centro de su adolescente, los objetivos de toda educación y el día a día en su casa, debemos vislumbrar las fases escolares de su hijo durante su aprendizaje. Hay que ser conscientes de las necesidades de cada etapa y aplicar las pautas acordes a su edad. Los modelos que vienen a continuación son generalizaciones que en la mayoría de casos encajarán con su hijo aunque siempre habrá excepciones. Cabe añadir que las chicas van siempre avanzadas con respecto a los varones. Veamos ahora las etapas y sus necesidades educativas. Al terminar infantil y primaria hay algo primordial que deberían dominar todo estudiante, el idioma. Su nivel de comprensión lectora y sus habilidades en sintaxis deberían ser óptimas. Sin ellas no podrá ni estudiar los contenidos escritos ni podrá plasmar lo que sabe bajo una correcta redacción. Su gran puente con el saber es la lengua y si esta falla, todo falla. En Finlandia este resulta uno de los factores fundamentales de su éxito educativo. Otro aspecto importante de los zagales al terminar primaria es su capacidad de apuntar y memorizar. Sin ello la tabla de multiplicar, el cálculo mental y su agilidad en la lógica quedan para siempre castrados. Si su hijo ya está en primero de la ESO la palabra juego es primordial. Ellos, los alevines de secundaria, son muy niños y el ambiente lúdico les encanta ante cualquier otra opción más rigurosa. Bajo esa percepción se les puede decir en clase que se va a jugar a los controles piratas, es decir, ejercicios de evaluación sin previo aviso. Ellos lo aceptan mucho mejor que si se les amenaza con un examen semanal. Conocía a un profesor de naturales que se inventó el Juego de la Evolución para evaluar los conocimientos de zoología semana a semana de sus zagales. Les entregaba una ficha con tres ejercicios sobre un grupo de organismos. El primero era rellenar una tabla de características de cada grupo, por ejemplo el chimpancé, el gorila, el orangután y el hombre. Para ello podían consultar el libro o un texto acorde para ello. El segundo otra tabla donde los chavales contabilizaban los caracteres coincidentes entre todas las parejas posibles, entre gorila y chimpancé, entre chimpancé y hombre, etc. Los que tuvieran más coincidencias, más cercano tendrían su antepasado común. Al final, el tercer ejercicio consistía en levantar un árbol evolutivo con los organismos analizados. Quienes lo lograban primero obtenían un sobresaliente, los segundos notable y así sucesivamente. Semana a semana, y con suma celeridad, los alumnos iban conociendo los rasgos principales de los reptiles, de los peces y de los demás organismos vivos deduciendo su evolución jugando. En realidad esa técnica no era un juego sino algo utilizado por los estudiantes universitarios de Biología llamado cladística. En otro caso, un tutor de primero de ESO se inventó un juego para que sus alumnos le escucharan en situaciones de cansancio o tensión excesivos. El objetivo era que se sentaran correctamente y que dejaran cualquier objeto de las manos que les distrajera. El juego se llamaba hands up y consistía en estirar brazos y espalda con toques teatrales. De esta manera los alumnos dejaban las manos libres y colocaban bien la espalda en el respaldo de su silla a la vez que se quedaban todos mirando al docente, algo que les dejaba bien sentados y sin nada en las manos con qué distraerse. Ahora el docente les regalaba los oídos con alguna anécdota relacionada con la clase del día. Para amenizar el curso, y que la cosa no se volviera monótona, había hands up de verano, de otoño, de Navidad, de invierno, de primavera y hasta de vacaciones. Ah! Y si alguien ponía los pies sobre la silla, le reprimía argumentando que lo que se pisa por la calle quizás se lo ponía en la boca al tocar la silla. Añadía el caso de un excremento de perro y los alumnos de inmediato retiraban sus calzados de las sillas. La postura en la silla resulta harto importante para no cansarse en clase y para conservar la salud lumbar. La espalda bien pegada al respaldo, la mesa cerca del pecho para no arquear la espalda y los pies delante o detrás de las rodillas permiten minutos y minutos de clase bajo un cansancio mínimo. El docente que así lo explique a sus estudiantes muestra gran lógica. Lo mismo puede decirse para el estudio en casa. Los alumnos sin buenos hábitos de asiento en breve sienten desidia por los deberes al hastiarse por su mala postura. Algo semejante ocurre al mascar chicle, al principio parece relajar pero pasados los minutos las barras mandibulares se cansan, se tensan los nervios y se oprimen los vasos sanguíneos. Al final la concentración es menor y el chaval se siente cansado y sin ganas de trabajar. El relax en clase y en casa es fundamental, y una buena postura lo ayuda y potencia. El docente que así se lo indique sabe lo que se hace con su hijo. Otro profesor, y para estimular la autonomía de sus alumnos creó el juego de espabila. Tras explicar un concepto de la materia dejaba a los alumnos ante una actividad afín. Durante la realización de la misma los escolares no podían preguntar nada, ni el color del bolígrafo a utilizar, pregunta muy frecuente en primero, ni el tipo de papel, de igual índole. Si insistían en hacerlo se llevaban la frase “espabila” más un negativo con una sonrisa, el negativo sólo era apuntado de manera fingida. Pasados unos minutos los alumnos podían y debían realizar todas sus preguntas para resolver o corregir la actividad. Asimismo debían anotar los errores cometidos en la libreta y pasar el ejercicio a limpio en casa. Otro de los juegos que uno puede valorar en el centro era el que se le ocurrió a un docente de matemáticas para frenar la ansiedad y la desesperación de sus treinta alumnos. A menudo éstos levantaban la mano deseosos de poder responder la cuestión que otro compañero cabizbajo no atinaba a responder. Ante tal alzamiento de brazos, primero se los hacía bajar y luego les contaba lo siguiente, si todos tenéis las manos levantadas os ponéis vosotros nerviosos pensando saber la respuesta pero también ponéis tenso al preguntado quien se siente bloqueado. La clase debe ser un ambiente de relax y tranquilidad, sin ambas no aprenderéis bien las cosas. Por tanto nadie levantará la mano y solo cuando yo diga la palabra mágica podréis hacerlo. Entonces el primero que lo haga podrá ser preguntado, ¿y cual era la palabra mágica? Pues, voluntarios. El juego anterior daba su efecto evitando miles de brazos levantados ante un alumno avergonzado por todos los demás al no saber la pregunta, o creer que la sabían los demás. El tenso y todos tensos, algo que no permite que las mentes estén relajadas para captar y fijar en sus memorias los conceptos impartidos del día. Todas las estratagemas anteriores, y otras muchas más, traen consigo la palabra juego, algo que pueden utilizar los docentes de primero de la ESO aunque en ello no haya juegos sino actividades, trabajo y esfuerzo. Y pasamos a segundo de la ESO, un curso en donde el juego todavía puede surgir efecto, pero ojo, las feromonas empiezan a dar sus resultados y por tanto el esfuerzo debe verse más eficiente. Aquí es más frecuente ver las primeras parejas con roces evidentes, sin tapujos y hasta con ostentación de ello ante los demás compañeros. Las estratagemas de primero de la ESO suelen tener su éxito pero hay que pensar en las de tercero y mezclarlas en su justa mediada. Pasemos entonces de curso para saber qué combinar en segundo. En tercero de ESO la explosión de feromonas se expande por todos los rincones de clase y del instituto. Con tal subidón los chavales exigen que se les vea como adultos, que se les trate como a tales, aunque no lo sean. Ellos así quieren sentirse y por ello imitan ciertos roles, buenos o malos, de los supuestos adultos, nosotros. Así aparecen los primeros cigarrillos, con o sin añadidos, los primeros combinados, con o sin resaca, y hasta las primeras relaciones sexuales, con o sin amor. Debo matizar que con ello no se está haciendo apología de las drogas, del alcohol y del sexo, todo lo contrario, porros, bebida y coitos pubescentes son la primera puerta a las adicciones y a embarazos no deseados. Eso hay que dejárselo muy claro tanto en casa como en el colegio. Pero lo más impresionante de este curso es que pasan ante los adultos tensos, estirados y retirando el saludo por pasillos y clases del instituto. Ese momento resulta algo fascinante. Si en primero, y hasta en segundo, siempre saludaban y se acercaban a sus docentes preferidos, ahora el pacto cambió. Ellos, los chavales, aparentan estar muy serios ante los adultos, como diciendo, he cambiado, que no lo ves. Y cortan el puente de comunicación con los adultos, incluso puede que les lleven la contraria, si uno es del Barça se hacen del Real Madrid, si uno es centralista se vuelve independentista, si uno es de izquierdas él de derechas.... Y esa rotura de puentes hay que contársela, hay que mostrársela como algo natural, hasta previsible, pero para ello mejor un tercero, un tutor reciente, un profesor externo, un vecino ajeno. Si han roto lazos con quienes antes los tenían, éstos ahora se hallan vetados en restablecerlos, nuestros púberes ya no confían en sus próximos. Quien llegue hasta ellos, el nuevo tutor, debe decirles que lo que hacen es algo fabuloso, algo que les conduce a la madurez, que como adolescente era PREVISIBLE que lo hicieran. Llamarles previsibles resulta una afronta que les revela y hasta disgusta, ellos jamás pretenden ser previsibles sino todo lo contrario, buscan ser diferentes a todo. Con ello el tutor logra que estos púberes vuelvan a saludarle. A los adolescentes no les gusta sentirse previsibles. En fin, que los puentes de comunicación se han abierto de nuevo. Cabe recordar que la falta de comunicación provoca la desconfianza, la desobediencia y el desafío entre púberes y adultos. Por eso, y en tal situación, los gritos no tardan en llegar, unos berridos que intentan imponer el orden que ellos no quieren secundar. Allí nos topamos con un rapaz que, ante la bronca, se nos pone más bravo. Si su adolescente se queja de recibir gritos, pruebe con el siguiente argumento que el tutor puede repetir en su clase: la vecina del tercero ni chilla ni quiere ni le importa lo que haga el adolescente de turno, en cambio sus padres sí le gritan, quieren y se preocupan por el púber, ¿conclusión? Una bronca puede traducirse en otra frase, me intereso por ti, me importas. Si el grito no gusta, a veces se cae en lo contrario, en el arrullo, algo que también repele a los adolescentes. Ellos no desean sentirse tratados como a niños pequeños. Su acné y su interés por algunas revistas de anatomía comparada delatan ese rechazo. Las vocecitas y los canturreos lindos llenos de algodón les reafirman todavía más en su negación del saludo y les muestra al adulto como un ser infantil, falto de autoridad e hipócrita. Por tanto el docente y el resto de adultos deben dirigirse a ellos sin tratarles como estúpidos y sin pensar que son chiquillos, hay que hablarles con franqueza y seriedad, algo que sí abre puentes con ellos. Y algo muy importante, tengan o no tengan razón, hay que escucharles cuando estén en calma y respeto. En caso contrario límites y a esperar que amaine el vendaval. Sólo cuando esté pasado lo caliente será efectivo hablar con él de lo ocurrido con prontitud. De esa forma el escolar acepta de mejor grado la autoridad adulta y empieza a entrenarse para la siguiente fase, el cuarto de ESO y en el cambio de la razón. En cuarto de la ESO ni se le ocurra la palabra juego. Si en tercero ya era un riesgo usarla, en cuarto los alumnos han pegado un vuelco. Ahora la efervescencia de sus feromonas pasa a cierta calma bajo la presión de una nueva herramienta, su cerebro. Si antes se debía sancionar con celeridad y luego, y en frío, razonar, ahora puede hacerse al contrario, se puede razonar sancionando. Si antes ellos no se sentían escuchados ahora puede que le escuchen a uno con mayor empatía. En fin que los púberes de cuarto de ESO razonan con menos feromonas y con más arbitrio ya que comienza a declinar el máximo de su adolescencia. Nuevamente al conversar con ellos es muy importante que el educador, padres o docentes, lo haga con voz calmada y tratándoles como adultos. No hay que engañarles con argumentos pueriles ya que ellos se dan cuenta. Si ello ocurre pierden la confianza en su mentor, vuelven a cortar el puente y levantan el muro de tercero. Hay un asunto que muchos adultos llevamos fatal ante los alardes pubescentes, nuestro histerismo. Si un adulto se sale de sus casillas, ellos lo consideran inferior y falto de autoridad, es más, a menudo van a por él y le provocan. En cambio el mentor templado, de razonamientos lógicos y de coherencia en sus decisiones, infunde en ellos lo que necesita cualquier humano para el diálogo, la confianza. Si ellos confían en uno está siendo aceptado y respetado por su clan, sin pertenecer a él, claro está. En tal situación sus demandas sobre ellos serán escuchadas y muy a menudo cumplidas sin necesidad de gritos ni imposiciones. Por eso es tan importante entablar esa confianza entre educadores y aprendices. Por desgracia, y por nerviosismo, el mentor recurre al grito en el momento no adecuado. Un alarido puntual, ensayado y en el instante necesario suele ser muy útil para llamar al orden, pero hacerlo por costumbre y sin control disuelve su posible efectividad. Al final los púberes le tomarán por el pito del sereno. Por otro lado, los gritos engendran gritos. Si desde infantes ellos, los hijos, aprenden que el lenguaje para comunicarse en caso de conflicto es el bramido, imitarán esas costumbres de adolescente y entonces, tanto en casa como en el aula, mucho ruido y pocas nueces. Por tanto, la imposición a modo radical no suele funcionar a esta edad. En función de cómo es un adolescente puede resultar más efectivo negociar con ellos, pero ojo, siempre al alza. No negocie a la baja con sus adolescentes. Si en casa un padre quiere que recoja la bolsa de deporte, pídale entonces que ordene toda su habitación. Si su hijo le dice que no va a cenar pero que quiere conectarse a Internet, no le pida a cambio que cene. Cenar hubiera cenado igualmente, suelen tener mucha hambre, lo de Internet se lo colado a lo Messi, como un gol. En asunto de notas algunos educadores defienden recompensarlas económicamente aunque mejor no pagar demasiado. Roland G. Fryer, economista de Harvard, propuso que se ofrecieran recompensas monetarias para motivar a los estudiantes de algunas escuelas de Nueva York y Dallas con elevado fracaso escolar. En un programa que se puso en marcha durante el 2006 en Nueva York, los maestros evaluaban a los alumnos cada tres semanas y recompensaban con pequeñas sumas, del orden de 10 a 20 dólares, a quienes lograban calificaciones altas. Los primeros resultados parecieron prometedores pero jamás fueron definitivos. Al final se acostumbraban y la cosa salía cara. La verdad, con la crisis sufrida, mejor ahorrar. En fin, mejor ser avaro durante el curso y premiar sólo al final. Llegados a bachillerato y formación profesional existe un argumento que puede crear un vínculo entre instructor y alumnos muy poderoso, el ánimo. Decirles que sus ganas de continuar formándose voluntariamente es algo digno de mención y felicitación; que la sociedad necesita de gente como ellos; que un país sin ciudadanos con iniciativa es un país muerto y abocado a la desidia; en fin, que sin personas como ellos jamás habrá buenos profesionales capaces de brindar progreso a la sociedad que les pagó los estudios. Añadir que demasiados dirigentes mediocres llegan sin formación a ostentar cargos en donde luego cometen demasiados errores también da mayor sentido al discurso anterior. Ellos, nuestros alumnos, son quienes pueden mejorar esa situación en un futuro próximo. En cuanto a disciplina en bachillerato y grados vale lo mismo que todo lo dicho en cuarto pero con más dosis de autonomía y trato adulto. Hay que pensar que los chicos ya se afeitan, las chicas ya son mujeres y que todos juntos ya le pasan a uno más de uno un palmo. Parece obvio que a esa edad se alcanzan noviazgos plenamente adultos, ¿hablamos entonces de sexo?

jueves, 2 de junio de 2016

Conferència: Hawai-í, la Polinèsia cremada. Dates

L’arxipèlag de Hawai ha estat un lloc mitificat per reportatges, turisme i les pel·lícules d’Elvis Presley, però aquest paradís poc conté de la cultura pionera que el va configurar, els polinesis. Hawai, cinquantè estat dels USA, es troba immers en un marc legal i econòmic que l’engoleix en una dependència total de la seva metròpolis. Els polinesis de Hawai depenen totalment de l’imperi nord-americà amb l’única sortida del turisme. Volcans en actiu, immenses colades de lava, boscos tropicals, platges paradisíaques i coves de lava són part de les joies paisatgístiques d’aquest arxipèlag. El problema és que el capitalisme agressiu els ha xuclat com un huracà sota explotacions turístiques, normatives absurdes i la doble moral americana. De fet els polinesis sols representen un 2% de la població, que lluita per conservar la seva identitat en base a una bandera, una religió i una llengua pròpies. En fi, que com moltes regions d’aquest món busquen la seva pròpia sobirania davant els imperis del planeta. Dates i llocs: Divendres 10 de juny de 2016. 19.30 hores Institut d'Estudis Vallencs. C. Jaume Huguet 1, Valls (Alt Camp). Dissabte 25 de juny de 2016. 22.15 hores Centre d'Estudis del Gaià. C. Enric Benet 4, Vila-rodona (Alt Camp). Dimecres 29 de juny de 2016. 19.00 hores Biblioteca Ignasi Iglesias, Can fabra. C. Segre 24-32, Barcelona.