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martes, 31 de enero de 2017

VAGA d’ENSENYAMENT ESTAFADA


(La Vanguardia: dijous, 02/02/2017)

La gran majoria de sindicats havien convocat una vaga d’ensenyament públic per a aquest 9 de febrer. Aquest cop no es demanava més sou per als docents sinó la millora en la qualitat de l’escola pública. Fou el Departament d’Ensenyament, qui amb les seves retallades de fa set anys, anomenades temporals, va condicionar la situació educativa actual. Cal recordar que aquelles retallades implicaven que els professors treballessin més hores de classe, amb més alumnes i amb menys nòmina. Vet aquí perquè la mateixa CUP va reclamar una partida de diners a tal defecte per als pressupostos de la Generalitat. Doncs bé, la setmana passada el Govern va semblar accedir a alguna de les demandes de la vaga per tal de reinvertir totes les retallades. En conseqüència alguns dels representants sindicals es mostraren eufòrics en declaracions als mitjans. Alhora això insinuava que la mateixa vaga del 9 de febrer es dissoldria. Dies més tard també la CUP s'animava a aprovar els pressupostos del Govern. Però arribada aquesta setmana, i alhora de signar l’acordat sobre ensenyament, el Govern diu que allò que havia promès als sindicats calia redactar-ne la lletra petita. I el que havia de ser reinvertir les retallades de fa set anys s'ha convertit en paper mullat. Per exemple la reducció d’una hora de classe setmanal per tal que els docents atenguessin millor l’alumnat, passava a ser una possible hora de guàrdia, és a dir, una altre hora de classe. En resum, menys u, més u igual a tot resta igual. No obstant això, els sindicats generalistes signaran l’oferta del Govern tot i que els específics de secundària no (ASPEPC-SPS). Potser tot ha estat una estratègia del Govern per a il·lusionar a alguns sindicats, convèncer d’uns pressupostos a la CUP i fer combregar amb rodes de molí a tot un poble. La prova és que el Govern continua contravenint la llei d’ensenyament, la LEC. En aquesta s’indica clarament que del PIB autonòmic el 6 % ha de destinar-se a ensenyament. Desgraciadament avui dia no s’arriba ni al 3 % .

lunes, 30 de enero de 2017

69. ¿Asesores y expertos educativos?

        Existe un corolario de asesores pedagógicos que sin dar muchas, o ninguna clase, lucen su título de magisterio, pedagogía, sociología, sicología u otras ramas ante quienes les preguntan sobre educación. Otros, que no poseen licenciatura ni grado alguno, se llaman a si mismos expertos en educación y andan también regalando sus consejos. Añadamos a todos los anteriores un buen grueso de docentes que sin gustarles el aula y sus alumnos, logran abandonarla para impartir cursos de como dar clases a quienes se quedaron en ella y que sí saben hacerlo. Todos estos fugitivos de la tiza ofrecen orientaciones a políticos, docentes y padres aunque no hayan trabajado un largo tiempo con adolescentes en el aula. En fin, olvidaron, o jamás supieron, que la práctica de la Enseñanza Múltiple Contrastada siempre fue el mejor máster en educación para poder aconsejar a los demás. Por desgracia, y en asuntos de práctica, muchos teóricos, con o sin título, cojean en demasía. De asesores educativos buenos de haberlos los hay, pero éstos saben muy bien lo que es dar clase a treinta escolares por aula durante más de veinte horas por semana. El resto, los malos, discurren por centros, partidos políticos y hasta en el propio Ministerio como carroñeros de defectos en donde aferrarse para succionar el sueldo que se les paga. En el argot empresarial se les cataloga, con mi más humilde perdón hacia los insectos dípteros, de moscas cojoneras, aunque en el argot escolar se les bautiza como pedagogós, pedabobos o hasta de parásitos educativos sean algunos pedagogos, psicólogos, sociólogos, docentes que lo dejaron, teóricos sin titulación, economistas, abogados y escritores. Véanse para los últimos tres ejemplos claros: Sebastián Barajas, Eduard Punset y Paulo Coelho. Todos estos expertos poco conocen la realidad diaria de un aula pero se proclaman expertos en ello. No es de extrañar que afirmen que memorizar no sirve para nada (Sebastián Barajas), que Uri Geller debe ser un referente educativo (Eduard Punset) o que el niño debe encontrar los conocimientos en su alma (Paulo Coelho). En definitiva, si en su centro existen en demasía estos supuestos expertos mal va dirección. Muy probablemente el equipo directivo no sepa cómo resolver los asuntos que debería saber y ha contratado a alguien externo para ello. Sería como si trabajara de arquitecto y contratara a un albañil para diseñar un rascacielos, o como si el ministerio de sanidad estuviera en manos de curanderos. Desgraciadamente eso mismo le ha sucedido a nuestro sistema educativo. Atienda a los siguientes ejemplos ocurridos en distintos centros.


-        Acordamos que los alumnos no podrían ir al baño a beber agua durante las clases – sentenció la asesora pedagógica sin titulación durante una reunión de profesores en Cerdanyola del Vallès -. Y hay que dar ejemplo de ello, los profesores tampoco podéis.
-        Perdón – intervino uno de los docentes -, yo siempre voy tomando sorbos de agua en el aula.
-        Pues si los alumnos no pueden, nosotros no deberíamos dar mal ejemplo, ¿entiendes?
-        Sí, pero el curso de foniatría que nos aconsejaste el año pasado nos informó que para evitar afonías, pólipos y otras patologías en la voz, debíamos beber agua para humectar la garganta durante las clases.
-        Ya lo preguntaré – con cierta rabia interna - y os daré una respuesta en la próxima reunión.

Y no hubo respuesta en la siguiente sesión. Parece claro que algunos asesores pedagógicos les pesa más la invención que la práctica.

-        Para imponer una mayor disciplina en el centro – sentenciaba la flamante asesora pedagógica en el mismo centro de Cerdanyola -, de ahora en adelante los tutores se encargarán de revisar cada semana todas las faltas que sus alumnos hayan perpetrado en las diversas asignaturas. Consecuentemente deberán sancionar aquellos alumnos que se les ha llamado la atención por charlar en clase, no traer los deberes o haber sido expulsados del aula.
-        Perdón – intervino un profesor asustado -, ¿pero no sería mejor que cada docente sancionara al momento, y no esperar que a final de semana lo hiciera el tutor?
-        No – contestó la pedagoga -, el tutor debe centralizar todo lo que ocurre en su grupo.
-        Sí, pero los que no son tutores no tomarán cartas en el asunto. Luego vendrá el de tecnología y me dirá que mis alumnos no le respetan. Por mucho que castigue a mis escolares sólo lograré que me sigan respetando a mi, y no al de manualidades electrónicas.
-        Ya lo preguntaré – otra vez con rabia - y os daré una respuesta en la próxima reunión.

Y tampoco la hubo.

Vistos estos sucesos, parece claro que muchos pedabobos y pedabobas, por justificar el sueldo que les paga, se dedican a entorpecer la labor de los docentes con asuntos teóricos y ajenos a la realidad educativa. Lo más perverso de este tipo de malos educadores es que resultan hábiles relaciones públicas y alcanzan grandes cotas de reconocimiento social. Muchos al abandonar el aula y dejar de soportar las consecuencias de sus propias teorías, consiguen dedicarse a diseñar leyes y cursillos para quienes todavía permanecen en clase, es decir tienen mucho tiempo para llegar a los oídos de políticos y dirigentes deformando sus mentes. Los consejeros de esta estirpe les pesa más la teoría que la práctica, y está cantado que los pedabobos y las pedabobas, por justificar el sueldo que se les paga, se dedican más a convencer a altos cargos de su importancia que realmente a mejorar el sistema de enseñanza en su globalidad, es decir alteran sólo el sistema escolar sin mejorar administración educativa, igualdad social y condiciones familiares.

Cabe observar que los mejores asesores no pueden ser estos teóricos sino aquellos docentes que reúnen las siguientes características. Primero impartir más de dieciocho horas semanales de clase. Segundo trabajar con más de veinte alumnos por grupo y no con clases reducidas como hacen algunos supuestos expertos. Tercero llevar en la educación unos cuantos años cumpliendo las dos premisas anteriores. Y cuarto y último, haber trabajado con alumnos diversos en cuanto a nivel académico, clase social y origen étnico. Si en su centro hay profesores con esas características valore su fortuna. En Estonia y Finlandia, y por razones obvias, el número de expertos teóricos en los centros educativos es nimio, no hay. A éstos que pretenden saber mucho, estudiar poco y deslumbrar algo, se les desterró del sistema educativo. En nuestro país cada día hay más y el fracaso escolar persiste.

jueves, 26 de enero de 2017

68. AL DE MATES NO LE MATES

Contrastados los modelos finlandés y de Estonia toca volver a los diferentes tipos de profesores y uno de los menos estimados es el de matemáticas. Un ejemplo lo tenemos en alguien que la película de Ron Howard, Una Mente Maravillosa, quiso retratar pero que se quedó en mera ficción. Si bien fue verdad que en 1994 se otorgó el Nobel de economía a John F. Nash (1928 – 2015), el resto de la película mezcla historia con imaginación. Nash, como muchos de los de exactas, era muy raro, quizás el que más ya que padeció de esquizofrenia. A menudo oía voces creyéndose un líder religioso a quién los extraterrestres le escribían. John Nash resultó el tópico profesor de mates que de tan sabio no sabía explicar lo que sabía. El resto histórico no lo busque en la película.

Los docentes alejados de la realidad se repiten a menudo entre doctos profesores que ignoran como hacer llegar sus conocimientos a los estudiantes. Para que un educador de tal índole mejore su condición debe superar dos cosas, su falta de didáctica y su distancia con los alumnos. La didáctica es lo que permitirá al docente emanar atención, comprensión y esfuerzo entre sus alumnos, y si existe una asignatura de difícil atención ésta son las matemáticas. Impartirla debe revestir todo el ingenio del profesor para que resulte mundana y juguetona. Ya mencioné el caso de uno de mates que en la primera clase no daba matemáticas, daba ciencia-ficción. Les contaba primero que las mates residían por todas partes, que no sólo en los libros. Para verlas había que poseer unos ojos mágicos, una visión matemática que había que saber transmitir y enseñar. Ponía ejemplos como las figuras geométricas, los pesos de sus cuerpos o la quiniela del domingo. Luego llegaba al ejemplo más enigmático de las matemáticas, que son un idioma, un lenguaje con símbolos y sintaxis propios como el inglés, el español o el swahili. El problema de tal lengua algebraica era que el cambio de una coma o un punto resultaba nefasto, y que por tanto era un medio de comunicación muy quisquilloso. Finalmente les hablaba de poder comunicarnos con otras civilizaciones extraterrestres gracias a un lenguaje común entre mentes abstractas, las matemáticas. Ya comenté que añadía a todo ello unos toques literarios y cinematográficos con la novela de Carl Sagan y su correspondiente largometraje Contact.

Otro profesor de exactas explicaba las ecuaciones en segundo de la ESO como un juego. Para ello daba a los alumnos unas escasas normas que permitían rescatar la X de la ecuación y calcular su valor fácilmente. La primera ley era pasa quien manda, con referencia al orden de las operaciones que permiten desalojar elementos de una función. La segunda, quien pasa cambia su operación, que no su signo. La tercera, la nueva operación afecta a todos los elementos del miembro, y así hasta tres normas básicas más. Dejar la X a un lado del igual resultaba un juego de rol en donde ésta era liberada de su cárcel. Las dos estrategias anteriores, la de los alienígenas y la de las ecuaciones, acercaban las mates a los chavales evitando que las vieran como algo lejano y abstracto.

El segundo aspecto que permite que un docente sabio, pero alejado de su mente, llegue a ser cercano a sus estudiantes es que le vean humano y que confíen en él. Si este insiste a los alumnos que no utilicen la calculadora en computaciones elementales pero un día deja que los chavales le pillen haciéndolo, mostrará ante ellos su capacidad de pecar. Si durante una clase comete un error flagrante en la pizarra y en lugar de excusarse o disimular pone cara de niño travieso, hará reír a sus estudiantes a la vez que mostrará su humildad con ellos. Hay mil formas para que los adolescentes nos vean humanos imperfectos y no sabios altivos, hasta algunos alumnos aprenden más que matemáticas. Cuenta una leyenda urbana que un estudiante nefasto en matemáticas halló la manera que éstas le fueran de utilidad. Habían pasado ya muchos años entre su profesor de cálculo y este alumno. Éste último ya andaba pasados los veinte cuando un día ambos se cruzaron. El aprendiz saludó a su mentor efusivamente, hasta le invitó a su casa. El docente accedió y al llegar a su domicilio quedó sorprendido, el parco estudiante en matemáticas lucía un caro deportivo ante la puerta de un fastuoso chalet.

-        Bueno, ¿y en qué te ganas la vida? – le inquirió el docente.
-        Pues compro y vendo.
-        ¿Compras y vendes qué?
-        Pues compro cosas a 100 y las vendo a 200, y con este 2 por ciento me gano la vida.

miércoles, 25 de enero de 2017

65 y 66. ESTONIA - FINLANDIA MODELOS EDUCATIVOS

Se dice que gracias al frío y a sus pocas horas de sol, los países nórdicos sacan mejores resultados educativos que los sureños. Esta falacia es fácil de desmontar con las valoraciones de PISA. En éstas se observa que Suecia y Noruega no distan demasiado de España, y sin embargo Estonia y Finlandia aventajan a todas, nórdicas o no, con buenos resultados en ciencias. Cabe añadir que Suecia sigue bajando estrepitosamente mientras Dinamarca, Noruega y España se estancan bajo resultados similares.

También se rumorea que una gran inversión en educación es el gran factor del éxito académico nórdico pero esto tampoco se aguanta. El sistema educativo finlandés ha logrado los mejores resultados en todos los informes PISA con menos inversión educativa que sus vecinos nórdicos: Suecia, Noruega y Dinamarca. En Estados Unidos, por ejemplo, han aumentado durante los últimos años un 80 por ciento el presupuesto en enseñanza sin mejorar significativamente sus resultados en PISA.  Además la causa del éxito finlandés no se detalla en este informe de la OCDE. Éstos estudios sólo evalúan los niveles de los escolares y no sus causas. Para conocer estos factores sólo basta leer el libro Gracias Finlandia de Xavier Melgarejo. Este ensayo ofrece simple y humildemente las estrategias triunfantes de Finlandia. Desde su honradez, humanidad y humildad, su autor, el doctor en pedagogía Xavier Melgarejo, nos regala sus amplios conocimientos sobre un sistema de enseñanza exitoso, el finlandés, un sistema que él mismo estudió y se ganó a pulso sin ayuda institucional española alguna. Merecidamente, y a finales de octubre de 2014, le fue otorgada la cruz de caballero de la Rosa Blanca por parte del Gobierno de Finlandia. Para quien conozca al autor, éste es, y por encima de todo, un espíritu bondadoso lleno de lucha, perseverancia y amor, pero que no se engañe el lector ya que este pedagogo práctico exuda crítica, sinceridad y acidez hacia la mediocridad institucional. Su lucha contra el cáncer le ha reforzado el valor que ya sentía por algo que continuamente se nos escapa de las manos, el tiempo. Si las cosas deben resolverse y sabemos cómo, ¿a qué esperamos? Si el modelo finlandés resuelve el fracaso escolar bajo la equidad y la eficiencia, ¿qué demonios hace nuestro país con la igualdad, la libertad y la felicidad en sus objetivos educativos? ¡Si jamás los alcanza! Por tanto hay que abandonar los debates aceitosos y pegajosos por fuera pero vacíos y teóricos por dentro por soluciones prácticas y plenamente probadas, una Enseñanza Múltiple Contrastada a lo finlandés.

Finlandia desarrolló su actual sistema educativo por los años sesenta cuando la URSS amenazaba con invadirla. Eran tiempos en donde la Guerra Fría convertía a este país en plataforma estratégica frente a los Estados Unidos. En la mente de los finlandeses, y viendo el riesgo de ser digeridos por el gigante soviético, creció la idea de crear un sistema educativo que preservara tanto su lengua, cultura e identidad. Es más, planearon que la cultura finlandesa deviniera indisoluble ante el maremoto ruso. Y así lograron uno de los mejores sistemas educativos europeos. Es complejo detallar qué otorga exactamente el éxito a esta estructura de enseñanza. En realidad es un laberinto de vigas que triangula la solidez de todo un edificio. Las más fundamentales son las siguientes: la didáctica que les indica como enseñar en el aula; las empresas que exigen buenos profesionales; la ciencia que determina que prácticas educativas funcionan o no; una sociedad que valora la solidaridad y el civismo; un dominio excelso de un par de idiomas como mínimo; unos aspirantes a docentes con las mejores notas de bachillerato; y finalmente, y lo más importante, unas familias altamente comprometidas en la educación de sus zagales. Cabe matizar, y para comprender todo en su conjunto, que la inmigración no finlandés - parlante es muy baja.

Todo lo anterior se estructura en dos pilares que reducen el fracaso escolar. El hecho que los estudiantes no aprendan puede ser causado por dos causas: las disfunciones genéticas que en Finlandia son diagnosticadas y tratadas en infantil; y el entorno externo cuya solución reside en la educación bajo unos buenos hábitos estudiantiles. Éste es el enfoque de este país y de este ensayo. El camino finlandés resulta pues complejo pero eficaz. Por un lado se diagnostica y trata cualquier limitación clínica del alumno ya en infantil o primaria. Y por el otro se trabajan los hábitos de aprendizaje con maestros y profesores doctos y altamente cualificados que enseñan a sus alumnos a devenir buenos profesionales y cívicas personas. Para ello, y ya en primaria, se imprime un dominio brutal y excelso de la comprensión lectora, base de todo concepto a poseer en la mente y a plasmar en un escrito o exposición oral. En todo ello la familia se siente la principal responsable de la educación de sus hijos y no la escuela. Padres y madres se comprometen a atender a sus vástagos bajo el esfuerzo en buenas rutinas de trabajo, descanso y juegos, más un hogar tranquilo, ordenado y ejemplar que todo niño necesita. La administración local, descentralizada del Estado, se encarga que todo escolar tenga las mismas oportunidades bajo una misma ley que ya fue consensuada por conservadores y progresistas hace décadas. Esta descentralización da mayor rapidez a la toma de decisiones sobre alumnos y necesidades familiares que si la cosa pasara por un Departamento de Enseñanza. De esta forma, centros educativos de titularidad municipal, familias muy presentes en el hogar y administración local conocedora del entorno, trabajan juntos configurando el sistema educativo nacional, algo que jamás ha sucedido en la península ibérica. Por otro lado el sistema finlandés parte desde su nivel más bajo, infantil, hasta llegar a la universidad alcanzando una sociedad del conocimiento comprometida profundamente con la educación. En resumen podríamos decir que el modelo educativo finlandés, y las leyes que lo han hecho posible, inciden en tres ámbitos, el docente, el familiar y el administrativo.

Los docentes son doctos expertos con una nota media superior al 9 de bachillerato y reválida, que además dominan su propia especialidad, la comprensión lectora y la didáctica empática con sus alumnos. Las familias se sienten la parte más importante en la educación de sus hijos dedicándoles tiempo, rutinas y amor. Y finalmente la administración local asegura la equidad de los alumnos gracias a un amparo legal consensuado políticamente, con poca burocracia y centros educativos bien integrados en su población. Pero además los centros educativos finlandeses, la inmensa mayoría de titularidad pública, se rigen de distinta manera que los nuestros. Por un lado existen dos líneas de currículum, uno nacional muy breve, y otro municipal extenso y adaptado a las necesidades locales. Por otro lado las clases no superan los veinte estudiantes cuyo horario está formado por sesiones que no llegan a los sesenta minutos. Éstas a su vez se distribuyen intercaladas entre pequeños descansos que mejoran el nivel de atención.

Al final Melgarejo nos dice que todo esto se lo debemos a Finlandia, y así titula su libro, Gracias Finlandia, pero realmente deberíamos decir, Gracias Xavier. Ahora que nuestra política mueva ficha y que el modelo educativo estatal no se vea sólo bajo leyes que sólo afectan a una parte del sistema, los centros, sino que se rija globalmente como en Finlandia. Por desgracia nuestras LOGSE, LOCE, LOE, LEC y LOMCE sólo legislan las escuelas y no lo demás, y ya llevamos de media una ley cada cuatro años sin que disminuya nuestro fracaso escolar, es decir, cambiar de ley cada cuatro años no mejora nuestro sistema ni escolar, ni educativo. En fin, si Unamuno dijo aquello de, que inventen ellos, ya va siendo hora que lo usemos. Gracias Finlandia y Gracias Xavier.

De todas formas hay quienes dicen que con la crisis vigente no sería posible aplicar el modelo finlandés por falta de recursos, que el principio de equidad saldría demasiado caro y que el Estado no podría asumirlo. Es cierto que el modelo finlandés subvenciona a las familias necesitadas para que cada alumno tenga las mismas oportunidades educativas. Según el Banco Mundial, Finlandia pertenece al grupo de los países con mayor igualdad de oportunidades entre sus alumnos ya que las ayudas estatales permiten que la mayoría de niños y niñas finlandeses no vivan en la pobreza. De esta manera sus familias pueden atenderles en rutinas, cariño y descansos. Eso conlleva que el riesgo de chasco escolar disminuya y que, en gran parte, el modelo finlandés logre los mejores resultados de los informes PISA. Por tanto estamos hablando de bastante dinero en ayudas familiares, una divisa que quizás España no posea. Pero si analizamos las cuentas estatales veremos que si hay dinero para la equidad. Pongamos por ejemplo el año 2011. En marzo de éste supimos que el déficit anual español equivalía al 8,51 por ciento del PIB nacional, es decir, 91.000 millones de euros que se debían a bancos extranjeros, más del doble de lo que dijo Rajoy un mes antes, unos 40.000 millones de euros. Algunos políticos acusaron a las autonomías del déficit pero ello fue un engaño a tenor de los datos publicados por el propio Estado. De los 91.000 millones que se debían, 55.000 pertenecían a la administración central con sólo un 21 por ciento del gasto estatal mientras que las autonomías asumían mucho más, un 35 por ciento, pero debían casi la mitad que el Estado, unos 32.000 millones. Quedaba claro que quien debía más era el propio Estado aún ostentando un gasto menor que todas las autonomías juntas. En fin, que era el Estado quien lastraba la economía nacional y no la autonómica. Pero, ¿dónde pivotaba tanto gasto estatal? Pues en defensa. La administración central se gastó gran parte de esos 55.000 millones en defensa militar en detrimento de partidas competencia de las autonomías como eran sanidad, educación e investigación. No podía comprenderse el gasto del Ministerio de Defensa en adquirir las armas más sofisticadas del mundo como tanques Leopardo, cazas EF-2000 y fragatas F-100 mientras se restaban profesores en los centros educativos. El gasto militar español subía hasta los 30.000 millones de euros anuales, pero cabía sumarle otras partidas que el Estado colocaba en otros ministerios como los costes de un avión de combate anotado al Ministerio de Industria, y los gastos de mantenimiento de las bases militares puestas en los costes del Ministerio de Obras Públicas. Todo ello significaba unos 20.000 millones de euros al año a añadir a los 30.000 millones iniciales en defensa, un total 50.0000 millones que cubrían más de la mitad del déficit del 2011 que todos los españoles estaban pagando. Defensa resultaba pues el ministerio más costoso del Estado español adquiriendo armas muy caras ante enemigos que no existían y con dinero que se recortaba a sanidad, educación e investigación. Así pues, y con los números publicados por el Estado, se podía decir claramente, el Gobierno español, que no autonómico, primaba las armas a la educación, un dinero que hubiera permitido aplicar la equidad del modelo educativo finlandés pero que el Estado lo destinaba a su seguridad nacional. De todas formas no es oro todo lo que reluce y ningún presente es para siempre. El modelo educativo de Finlandia denotó cierta caída poco antes del 2016.

Durante los años sesenta el sistema educativo de Suecia era uno de los mejores de Europa. El nivel de exigencia en contenidos desde infantil y primaria estaban en la base de aquel éxito. En 1967, y con la llegada de Olof Palme como ministro de educación, todo cambió. Él y su equipo consideró que se enseñaban demasiadas cosas en los colegios y redujo el currículum. Durante los cuarenta años posteriores el fracaso escolar se disparó hasta volverse crónico. El ejemplo anterior parece que estaba detrás de los resultados de Finlandia a partir del 2009. Entre ese año y el 2012 Finlandia cayó 23 puntos en las pruebas PISA en sus disciplinas reina, matemáticas y lengua. El gobierno finlandés atribuyó tal receso al aditivo de una corteza arbórea en las leches de los biberones, algo que afectó cerebralmente a una generación de estudiantes. Pero para el analista José Manuel Lacasa existía otra explicación mucho más lógica y universal.

Lacasa demostró en 2010 que los países con currículos rigurosos y homogéneos desde infantil, independientemente de la riqueza del país, de los factores sociales, de la formación docente o de las pedagogías aplicadas, obtenían mejores resultados en PISA que las naciones o regiones con contenidos escolares menos estrictos y más dispares entre sus centros. Casualmente Finlandia había debilitado su currículum en 2004 bajo la batuta de muchos pedagogos, hasta había eliminado las reválidas estatales. Pero algunos pedagogos finlandeses afirmaban que se estaban enseñando demasiadas cosas a los escolares y que ello los alienaba. Para ello se alentó el trabajo en grupo reduciendo los contenidos académicos y evaluando una serie de competencias y habilidades. Estas eran el pensar, el cuidarse, la expresión oral, la emprendimiento, la participación, la ICT y el multi alfabetismo.  Además Finlandia había dejado que cada centro adaptara el currículum a enseñar según sus propios criterios, su espíritu innovador y sus evaluaciones internas pero sin ser críticos con su bajada en PISA y sin exámenes externos estatales. En fin que el debilitamiento del currículum finlandés provocó la disminución de la exigencia, el acomodo de muchos alumnos y el consecuente descenso en conocimientos. Pero la autonomía de centros establecida en Finlandia causó también que cada escuela creara su propio currículum de contenidos apareciendo así centros educativos con dispares velocidades de enseñanza. Cabe recordar que en este país se trabaja con dos currículum, el estatal y el municipal. En conjunto, todo aquello explicaba la caída en PISA de Finlandia y quizás el declive de su fama como modelo educativo. Cabe preguntarse que hizo el gobierno para resolver esta situación. Pues en 2014, y con las facultades de matemáticas quejándose del receso en cálculo de los nuevos alumnos, el ministerio de educación dictaminó reducir todavía más el currículum escolar, y sobretodo el científico. Por cierto en Finlandia no existe la cuarta ciencia en los programas, la Geología, sino que todo se incluye en una de humanidades, la Geografía.

Descrito lo anterior, y con el objetivo de mejorar en PISA, el gobierno finlandés contrató a más pedagogos y debilitó aún más los contenidos estatales. Durante las V Jornadas de Secundaria en noviembre de 2016 Lacasa lanzó un pronóstico en Barcelona, que Finlandia volvería a caer en los próximos resultados PISA. El 6 de diciembre de 2016 se publicó el informe PISA y la sorpresa fue decepcionante. En lectura menos cinco puntos, en matemáticas menos diez y en ciencias menos once. Es decir, Lacasa acertó y su hipótesis que debilitar el currículo traía consigo la caída de competencias y conocimientos cogía cada vez más forma. Finlandia había caído más de treinta puntos en seis años. Añadamos que Singapur, con un currículum elevado y homogéneo en todos sus centros, ganaba de panadera a todos los países del mundo. Pero la sorpresa la estaba dando un país modesto cuyo refuerzo en contenidos estaba dando su fruto. Estonia ya llevaba años viendo aumentar sus resultados en PISA. Lo sorprendente seguía siendo que, educativamente, se hablaba mucho más de Finlandia que de este pequeño estado, más si ahora aventajaba con creces a unos fineses dormidos en sus laureles. La caída de Finlandia en lectura, ciencias y matemáticas era como el Rey desnudo. Los prejuicios vanagloriaban sus vestimentas pero la observación delataba su falsedad. Hacía falta saber claramente qué tenía Estonia que no tuviera Finlandia.

Cuando cayó el muro de Berlín y el antiguo imperio soviético se desmoronó, Estonia pudo surgir con identidad propia. Fue entonces cuando diseñó su propio sistema educativo plagiándolo de su vecino del norte, Finlandia. Poco a poco fue mejorándolo hasta alcanzar a su maestro. Hoy en día, y a nivel de las pruebas PISA, le supera.

En enero de 2017 vino a Barcelona Viivi Lokk, miembro del Departamento de Educación de Tallinn, la capital de Estonia. De hecho fue invitada por el Consell Escolar de Catalunya durante unas jornadas sobre educación que se celebraban en el Cosmocaixa de Barcelona. Viivi explicó el modelo educativo de Estonia pero en ningún momento detalló el aspecto diferencial entre ellos y Finlandia, yo creo que por corrección. Así pues no quedaba claro qué explicaba el descenso en PISA de Finlandia y la superioridad de Estonia. De hecho el modelo educativo de éste estaba inspirado en el de Finlandia con familias muy comprometidas en la educación, enseñanza lingüística consolidada en primaria, ayudas económicas a familias sin recursos, base didáctica con iguales principios, colegios de administración municipal, exigente formación para ser maestro o profesor, formación pedagógica impartida por docentes, directores de profesión evaluados frecuentemente, autonomía de centros con docentes de alto nivel, detección y terapias en alumnos con dificultades ya en infantil, evaluación de centros y docentes, baja inmigración y bilingüismo en sus centros. Entonces, ¿cuál era la diferencia significativa? Aparentemente ninguna ya que ambos modelos educativos eran casi clónicos. Quizás la respuesta vendría luego durante el debate. Después de la conferencia se abrió una tertulia a dos entre Lokk y el presidente de EFEA, Xavier Chavarría. Allí nada se insinuó al respecto. Fue después, cuando pude mantener una conversación personal con Viivi Lokk, que dilucidé el acertijo. Al principio ella dijo que no veía diferencias significativas que explicaran las divergencias en PISA entre Estonia y Finlandia, pero cuando le detallé las teorías del analista José Manuel Lacasa asintió. De hecho añadió que otros en Estonia pensaban de manera similar. Y ahí estaba la desigualdad entre ambos países, en el nivel del currículum. Mientras que Finlandia llevaba años rebajando sus contenidos, Estonia no lo hacía. Había más, el currículum estatal de Estonia era común para todos sus centros sin rebajas ni excepciones. Cada centro tenía autonomía para enseñarlo como quisiera pero en 3º, 6º y 9º había unas reválidas estatales a superar en ciencias, matemáticas e idiomas, y cabe recordar que Finlandia las suprimió en su última reforma. Resulta obvio que una enseñanza con reválidas exige mucho a los centros y a sus alumnos. Ya la primera y segunda reválidas garantizan que todos los alumnos estonianos dominen uno o dos idiomas antes de secundaria, base mental para toda enseñanza conceptual. De hecho el 25 por ciento de alumnos en Estonia son rusoparlantes, herencia de la dictadura comunista hasta 1991. Estos son quienes, en las reválidas estatales en estoniano, obtienen notas significativamente algo inferiores a los estonohablantes. El lenguaje es la base del conocimiento, del pensamiento y del raciocinio en la enseñanza.

En resumen, si Estonia ha superado Finlandia en PISA no lo ha hecho por caprichos estadísticos sino por mantener un currículo común, homogéneo y exigente para todos sus centros. Cabe recordar que el país con mejor puntuación en PISA, Singapur, hace lo mismo. Esto no son interpretaciones, son hechos que nos cuentan los números. Claro está que las matemáticas no son de dominio común entre muchos de los expertos en educación. Quizás se ha odiado demasiado a los profesores de aritmética.

64. ¿PROFES COLEGAS DE LOS NIÑOS?

Jesús decía de los niños, dejad que se acerquen a mi, pero no que le tomaran el pelo. Hay expertos que pregonan la igualdad entre alumnos y profesores bajo el precepto que se debe enterrar aquel docente franquista autoritario de antaño a cambio de potenciar la democracia vigente. Lo curioso del caso era que el enseñante autoritario que estos teóricos destruyen jamás fue franquista, ya existía en la república, e incluso mucho antes en Babilonia. La escuela de la disciplina y el orden extremo se creó mucho antes que la Guerra Civil dejara el país en manos franquistas. Republicano, fascista o anterior, aquel colegio de golpes y tortas era un extremo que quienes las recibieron pensaron en extinguir. Por eso ahora hay algunos pedagogos teóricos que defienden que los docentes jamás deben proferir presiones a los alumnos, todo lo contrario, que deben argumentar y dar todo tipo de explicaciones a los escolares ante cualquier decisión que les afecte. Insisten estos expertos que el esto se hace porque lo dice el maestro, debe extinguirse por completo para que los profesores se transformen en alguien cercano a los alumnos, es decir, un profesor progre y amigo de sus alumnos. Ya se sabe que ser colega de un menor no asegura su confianza. Si un adolescente ve a un adulto como a un camarada difícilmente le hará caso ante una orden o una sanción merecida. Y no se está hablando de pegar a los alumnos, algo que la ley ya prohíbe, sino de no dirigirnos al otro extremo, el de unos docentes camaradas. Y ojo, que entre amigos también se las dan y se condena.

En un instituto de Gavà en Cataluña hubo un profesor de historia que les comentaba a los chavales que los porros no eran malos, que no enganchaban, que su hija los había fumado y que nada malo le había ocurrido. Añadía que el hachís no era el camino a otras drogas duras. Durante las excursiones si los alumnos fumaban marihuana, este docente miraba hacia otra parte. Además su forma de evaluar era del todo progre ya que sólo exigía trabajos sin examen alguno dedicando gran parte de las clases sólo a ver películas. El se proclamaba a si mismo anarquista aunque votara a otros partidos y defendiera el comunismo entre sus alumnos, algo nada objetivo en sus clases de historia. Su afán de protagonismo entre sus estudiantes le llevaba a mantener amistad, según él, con sus jóvenes adolescentes. Su perfil colega y cercano a los alumnos le llevó a liarse con una de sus alumnas veinte años más joven. En fin, que por huir del autoritarismo arcaico escolar se llegó al otro extremo de la balanza sin quedarse en el término medio, la autoridad docta y objetiva, que no el autoritarismo. En fin, este profesor amigo adoctrinaba y manipulaba a sus escolares, o dicho de otra manera, abusaba de su posición superior en conocimientos y autoridad.

Conseguir que un grupo de adolescentes crea en un adulto reviste todo un arte que el educador debe manejar con gran pericia. El docente amigo de sus alumnos difícilmente alcanzará tal cima educativa, aunque si podrá manipular y adoctrinarlos. El secreto de ser justo y enseñar verdades reside en ser objetivo y saber imponerse ganándose su confianza. Si los alumnos así acceden, se hallan ante una autoridad sin autoritarismo aunque pudo haberlo inicialmente. Por desgracia la igualdad entre educadores y escolares que defienden algunos expertos es una utopía que ha hecho mella en los alumnos.

-        Se lo diré a mi padre y ya verás como te pondrá luego el consejo escolar – amenazaba un escolar a un docente.

La democratización del aula, con su consecuente ausencia de autoridad, también llega a veces a la familia. Algunos padres influenciados por este progresismo mal entendido afirman que son muy amigos de sus hijos, en fin que la democracia se comprendió fatal. Para votar hay que saber y ser adulto, ¿o acaso defenderemos que nuestros alevines puedan votar al presidente del gobierno?, ¿se imaginan lo fácil que sería manipular su voto? Ocurrió por los años veinte en Estados Unidos que el candidato a la presidencia, el demócrata William Jennings Bryan, manipuló la educación en muchas escuelas. Éste presidenciable afirmaba que la Teoría de la Evolución de Darwin era falsa en defensa del creacionismo. Hoy en día, y por culpa de esa manipulación, en Arkansas, Tennesee y Mississippi un cuarenta  por ciento de los alumnos de entonces cree que hace unos 10.000 años Dios lo creó todo. Es obvio que jamás deben confundirse esos dos mundos en la educación, el de los educadores que deben enseñar realidades y el de los escolares que deben aprender sin manipulaciones. Los primeros poseen libertad a cambio del peso de las obligaciones, los segundos deberían aprender el equilibrio entre ambas. Como dijo el escritor Fernando Savater.

Los maestros deben ser conservadores hoy por rectitud de conciencia para que algunos alumnos puedan mañana ser revolucionarios con conocimiento de causa.

No es aconsejable que seamos colegas de los adolescentes ni que los docentes lo sean también. En el tan aplaudido modelo finlandés y estoniano se practican tres premisas que les otorgan el mayor éxito académico de toda Europa, su conservadurismo, su profesionalidad y su autoritarismo. En los modelos educativos anteriores no se cometieron los errores de nuestro país. Cabe indicar aquí que en el aula no deben confundirse los siguientes conceptos. Lo que viene a continuación es del profesor Ricardo Moreno.

Primero, la flexibilidad de las normas que defienden algunos pedagogos no debe confundirse con la ausencia de éstas. Muy a menudo durante los botellones que cada jueves suceden en la Universidad Autónoma de Madrid se opta por permitirlos con una brigada de limpieza que borra toda huella del delito.
Segundo, tolerancia no significa permitir la falta de respeto ya que tolerar no es educar en libertad, es educar bajo la dictadura del capricho.
Tercero, un educador cercano a sus estudiantes no es un colega, simplemente es quien irradia empatía y confianza, no tolerancia.
Cuarto, facilitar el aprendizaje no se corresponde con el sobreproteccionismo. En muchas ocasiones vemos como muchos padres acompañan a sus hijos en selectividad o en las colas de matriculación universitarias.
Quinto, amenizar las clases no implica una educación sin esfuerzo ya que sin éste no se valora lo que se aprende ni quien te lo enseña, el docente.
Sexto, promover la participación en las clases no equivale a que todos opinen de todo ya que todo no lo saben y sin conocimientos difícilmente se puede argumentar correctamente.
Y séptimo y último, aprender por competencias jamás debió significar la rebaja de los contenidos ya que se menosprecia la memorización de los mismos.

Recuerdo el caso de una profesora de primero de la ESO que para dejar clara la distancia entre educador y estudiante, pero sin imponer disciplinas arcaicas, se inventó un sistema del todo curioso y eficaz, los puntos verdes y naranjas. Con la lista de clase colgada en el tablón del aula, iba poniendo puntos de clorofila o de mandarina según lo aplicados que resultaban sus preadolescentes, verde para lo positivo, naranja para lo fallido. Al final ellos mismos, con o sin resquemor, iban al tablero y se autoadjudicaban sus puntos. Jamás la susodicha profesional utilizó tal competición para imponer notas, sólo resultó un juego en donde los infantes comprendieron sus obligaciones en el aula, no la democracia estatal de sus adultos. Un sistema de enseñanza es democrático si asegura que no deja atrás a sus aprendices, algo que Finlandia y Estonia tienen muy claro. Y por cierto, nuestra democracia no es tal ya que el pueblo manda bien poco. Si impusiéramos el actual modelo democrático entre profesores y alumnos estos últimos todavía serían menos de lo que realmente son.

lunes, 23 de enero de 2017

Vaga d'ensenyament a la vista

La gran majoria de sindicats han convocat una vaga per a la millora de l'ensenyament públic aquest 9 de febrer. Aquest cop no es reclama una millora de sous per als docents sinó que es denuncia la manca de qualitat dels centres per les retallades. Tampoc es reclamen les pagues extres que es deuen a tots els docents des de 2012. Es busca, per tant, que el Departament d'Ensenyament restauri el que fa uns set anys va dir que eren retallades temporals i que ara està perpetuant. La mateixa CUP està reclamant una partida de diners a tal efecte en els propers pressupostos de la Generalitat. El que es demana són coses tan bàsiques com les substitucions d'un mestre malalt a l'endemà, i no passats molts dies com ara obliga la llei; es prega que no es tanquin més línies escolars en molts centres, i no tractar l'ensenyament públic des d'una visió neoliberal; es requereix reduir el nombre d'alumnes per classe millorant l'atenció individual, i no les aules atapeïdes de molts centres públics; i finalment s'implora que els docents tinguin una càrrega d'hores de classe com abans de les retallades, condició necessària per a un ensenyament públic de qualitat. Tot i la lògica de les reclamacions, la consellera no hi ha accedit contravenint la llei de la LEC. Aquesta diu que del PIB autonòmic el 6 % ha de destinar-se a ensenyament. Desgraciadament avui dia no s'arriba al 3 %.

sábado, 21 de enero de 2017

67. ESTONIA versus FINLAND

In January 2017 Viivi Lokk, a member of the Education Department of Tallinn, the capital of Estonia, came to Barcelona. In fact she was invited by the School Council of Catalonia during a conference on education in the Cosmocaixa. Viivi explained the educational model of Estonia without details about Finland. So it was not clear why Finland goes down in PISA results and Estonia goes up. In fact the educational model of Estonia was inspired by Finland with families very committed to education, consolidated language teaching in primary school, financial aid to families without resources, didactic basis with equal principles, schools of municipal administration, demanding training to be a teacher, professionally assessed directors, autonomy of centers, detection and therapies in very young students with difficulties, evaluation of centers and teachers, low immigration and bilingualism in their centers. So what is the significant difference? Apparently none. In fact the two educational models are almost clonic. Perhaps the answer would come later during the debate. After the conference came a two-way conversation between Lokk and EFEA President, mister Xavier Chavarria. There was nothing insinuated about it. It was later, when I could have a personal conversation with Viivi Lokk, that I solved the riddle. At first she said that she didn't see significant differences explaining the divergences in PISA between Estonia and Finland, but when I detailed some theories about it he added that others in Estonia thought similarly. And there was the inequality between the two countries: the level of the curriculum. While Finland had been curtailing content for years because its pedagogues thought that teachers teach too much things at schools, Estonia did not. There was more, Estonia's state curriculum was common to all its centers without rebates or exceptions. Each center had autonomy to teach it but in 3rd, 6th and 9th levels there are some state tests to be passed in science, mathematics and languages. This model demands a lot from the centers and their students. So the first and second examinations ensure that all students master one or two languages ​​before secondary. Lenguage is the mental basis for all conceptual teaching. In fact, 25 percent of students in Estonia are Russian-speakers. Significantly they obtain lower marks than the Estonian speakers in the Estonian state tests. Language is the basis of knowledge, thought and reasoning in teaching.

In short, if Estonia has surpassed Finland in PISA it has not done by casual statistical data. On the contrary, it has been by maintaining a common, homogeneous and demanding curriculum for all its centers. The same reason has the best country in PISA, Singapore. All these are not interpretations, they are facts that the numbers tell us. Of course, mathematics is not common knowledge among many education "experts". Perhaps teachers of arithmetic have been hated too much.

INNOVACIÓ EDUCATIVA MADE IN CATALUNYA

Ada Colau i el Consorci Educatiu de Barcelona han fet seves les idees d’innovació educativa d’Escola 21, de l’ICE i de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Ara l’Ajuntament aplicarà aquestes innovacions per a totes les escoles públiques de Barcelona i posteriorment el Departament d’Ensenyament farà el mateix per a les de la resta del país, si més no aquesta és la intenció del programa Xarxes per al Canvi. Parlen tots plegats d’una gran revolució pedagògica que portarà l’excel·lència i l’equitat a tots els nostres centres públics. Per tal d’assolir tot això caldrà que els docents treballin més hores, amb més ganes i amb més formació. Tant d’esforç anirà destinat a fer jugar més els escolars per així educar-los amb més facilitat. Els propis alumnes podran escollir què volen fer cada dia i així motivar-se millor. I a més de deures no se’n posaran o seran minsos. Però no tot són flors i violes. En alguns centres pilot d’aquesta revolució educativa els alumnes es queixen dient, ens agrada molt jugar, però ¿quan aprendrem coses? De fet, tota aquesta revolució pedagògica presenta molts problemes. Primer, no hi cap estudi científic ni dades contrastades que demostrin la millora del nostre ensenyament sota aquesta revolució, i ni molt menys que això vagi a reduir el principal problema del nostre sistema educatiu, el gegantí fracàs escolar. Segon, això implica que es farà un experiment amb els nostres fills als centres públics però no pas en els privats o concertats. Tercer, aquesta revolució pedagògica cau majoritàriament sobre els docents però poc sobre l’administració i les famílies. I quart, el més flagrant és que aquesta innovació educativa no ho és pas ja que es fonamenta en remotes pedagogies de finals del XIX i principis del XX, que per cert, van fracassar. Que tal si ensenyem fets i causes contrastables per tal que els alumnes de demà puguin ser revolucionaris amb coneixement de causa.

martes, 17 de enero de 2017

63.¿PROFES Robocop I o Terminator II?

Para quien no recuerde la película de Paul Verhoeven, Robocop era un humanoide medio máquina diseñado en principio con carencia de sentimientos. Lo mismo ocurría en la primera entrega de Terminator. En cambio, al final de Robocop y en la segunda y tercera parte de Terminator ambos llegan a desarrollar capacidades para interpretar y aprender sentimientos humanos, hasta algunos lloraron cuando John Connor vio morir a su Terminator protector. Los docentes a menudo no saben con quien quedarse, si con Robocops insensibles o con Terminators buenazos. Ser demasiado distantes y fríos con los adolescentes conlleva no conseguir su complicidad y sí el enfado de algunos padres, hasta puede que te denuncien por apretarles demasiado las tuercas. Por otro lado, presentarse ante los alumnos como un Terminator amigo e ingenuo conlleva no ganarse jamás su respeto. Hay que empezar siendo un Robocop algo distante y ganarse poco a poco su respeto. Pasadas unas semanas, y cuando ha sido mostrada tímidamente esa parte humana hacia ellos, cae el telón de acero entre docente y alumnos. Los escolares se dan cuenta que el profe es buen jefe por tres cosas, se ha hecho respetar como Robocop, se puede confiar en él y finalmente hasta puede que les defienda en contra de otros malos educadores. Quien se queda en fase de Robocop jamás llega a sus alumnos. Hay que dirigirse lentamente hacia ese Terminator humano y casi sonriente que protagonizó Arnold Schwarzenegger. Sólo un humano es capaz de ver a otro humano. Al final, y evitados los extremos entre dictador y buenazo, se podrá charlar con los púberes sobre sexo, padres y ligues, algo que resulta mágico por el simple hecho que confían en ti al hacerlo. Ser mojigato y mantener tabúes en ciertos temas como el sexo y la pareja implica no darse cuenta de la base humana, la adolescencia que educamos.


Sabemos que hoy día la letra con sangre ya no entra, ahora se intenta con Petit Suise, chocolate Kinder o los Donuts si te olvidaste la cartera. Si ser Robocop era malo, dirigirse al otro extremo lo es peor. Aristóteles decía que lo mejor entre dos extremos era el término medio, ni Robocop ni la abuela de Caperucita Roja. Ser un blandengue con los chavales resulta un craso error. No se puede ser amigo de los alumnos el primer día y esperar que te respeten al siguiente. Primero hay que dejar claro que se es educador y que lo de amigos ya se verá el día que ellos sean adultos contigo. Un profesor blando y que no se hace respetar provoca un aula sin silencio ni atención, es decir, no consigue impartir con efectividad sus conocimientos y formación. En tal situación muchos alumnos se andan a perder ante la opción del jaleo y de la diversión. Lo grave de este profesor débil es que se queja a tutores y directiva de las faltas de respeto que sus alumnos le profieren sin darse cuenta de su error. Por eso, y por desgracia, espera que sean tutores y directiva quienes le resuelvan su falta de disciplina, algo que si éstos hacen, flaco favor van a dar al débil. Al reprimir al grupo, este docente queda todavía más desautorizado y la clase jamás le tomará en serio, al contrario, se le transmutará en una selva. Al final este profesor puede acabar con ansiedad, histerismo y depresión, y todo por no imponerse al principio.

viernes, 13 de enero de 2017

62. PROFESOR AJO O CANSINO

       La expresión, que te repites más que el ajo, es harto conocida por todos, sobretodo por quien es víctima de parejas que en su gastronomía son adictas al susodicho bulbo liliáceo, pero en el campo docente los así llamados ajos son aquellas personas que repiten lo mismo de un alumno des de primero hasta cuarto de ESO. Cabe añadir a esos cuatro años de redundancias los cursos adicionales si el escolar repitió. Tal pesadez de comentarios del ajo sucede sobretodo durante las reuniones de evaluación. En estas se comentan las notas trimestrales de cada alumno grupo tras grupo. Al final se suele opinar sobre más de cien escolares.


-        Pues Oriol no trabaja en clase – algo que el ajo ya dijo en la reunión del trimestre anterior - ni jamás me trae los deberes terminados – algo que también comentó en todas las reuniones antecedentes a la del momento -. Además el otro día, bla, bla, bla… - suceso en que todos estaban de acuerdo ya de antemano.
Y así cien alumnos más…

Este tipo de aportaciones culinarias del ajo alargan la reunión más allá del horario sindical, todo para darse cuenta que tal estrategia muestra igual eficacia que el Nàstic durante la liga, poca cosa gana. Repetir lo que el resto de profesores sabe sobre un alumno no mejora en absoluto ni su evaluación ni su rendimiento académico. Entonces, ¿por qué el ajo lo hace? Existen tres razones para ello. La primera ganar medallas ante dirección, la segunda mostrar ante los demás cuanto sabe sobre TODOS los alumnos del centro y la tercera, utilizar el claustro como el diván de su psicólogo, es decir, como terapia gratuita. Profundicemos en este tercer hecho. De primero a cuarto de ESO el ajo repite lo mismo de cada alumno como si se tratara de un mantra necesario para desahogar su ira interior. En fin, que hace perder a los demás un tiempo valioso que en nada evalúa mejor al adolescente. Es más, condiciona al resto de docentes con su percepción negativa del alumno. Entonces, ¿qué tal si hablamos del escolar del trimestre abordado y no del alumno que el ajo sentenció hace cuatro cursos?

        Así pues el profesor ajo se vuelve cansino, ¿quién no se ha dormido alguna vez en clase? Negarlo no resultaría muy creíble, sería como disimular ese metano intestinal que todos hemos retenido en público, pero que en triste ocasión, con alivio y disimulo escapó. Una cabezadita en el aula resulta algo parecido a lo anterior, es una de esas situaciones placenteras que nuestra fisiología nos infunde pero que la ortodoxia no aplaude. Que de repente el profesor ajo te despierte por retozar sobre tu pupitre asusta al más valiente. Algunos asemejan esta experiencia a un coitus interruptus, ¿acaso no te dejó a medias?

La culpa de dormirse en el aula no es toda de los alumnos. Existen ciertos maestros que se empeñan en cansar e hipnotizar a sus escolares durante sus disertaciones. Este profesor cansino es nefasto si su materia es de las más odiadas, las matemáticas. Recuerdo un eminente profesor de cálculo que de tanto que sabía, muy poco sabía enseñar. Vivía tan lejos de la mente de sus alumnos que era incapaz de explicarse con un mínimo de didáctica. Su monótono tono de voz, más su total incapacidad de motivarnos, nos empujaba una y otra vez a disfrutar de longevas sensaciones oníricas durante su hora de estadística. Del sexo a las matemáticas poca distancia existía.

jueves, 12 de enero de 2017

61. DOCENTES DICTADORES

        Su pareja abandonó el hogar, sus familiares no la soportan y sus amigos, si los mantuvo, por ser como era, dejaron de serlo. La persona imponente, profesor o profesora, suele ser aquel personaje quemado por la enseñanza que perdió su capacidad de empatía con los jóvenes y ahora vive bajo el yugo de la amargura. Muchos años lleva soportando a provocadores, malcriados y pasotas, así que opta por dar clases con laxitud y distancia, pasando en parte de sus alumnos e imponiendo más sus ideas que no provocando el argumento en los propios escolares. Para el imponente hacer pensar a los estudiantes significa malograr su tiempo para beneficiar sólo a unos pocos con inquietudes. A menudo el imponente da sus clases a espaldas del grupo invadiendo la pizarra con mil trazos de tiza que los alumnos deben anotar atropelladamente, ¿se imaginan lo que ven los escolares durante ese momento? Pues algo muy sórdido, ven la rabada de su docente enmarcada por el futuro oscuro de la pizarra, un futuro muy negro. Ahora con las pizarras digitales el futuro se vuelve más claro.
        Envidiar y criticar a todo el mundo es harto normal en este perfil docente. Algunas veces, y para llenar esos océanos de antipatía, el imponente siembra islas de simpatía que los alumnos jamás ven como puerto en donde varar su navío, más bien piensan que es hipócrita. Esos acercamientos estilo madre Teresa de Calcuta no son más que intentos para curar su conciencia de imponente amargado. Durante esos pequeños intervalos de laxitud, la santa madre habla a los adolescentes como niñitos de tres años. Con ello no da con lo que estos desean ser realmente en breve, adultos. El imponente jamás comprendió que dirigirse a estos púberes como hombres y mujeres suscita mejor su responsabilidad que no tratarles como nenes ingenuos de primaria.
Alguien dijo que un buen maestro no es el que espera que le admiren sino quien desea que le superen. Imponer verdades puede ser útil y formativo pero imponer opiniones castra el potencial crítico de los escolares. Goebbles, el asesor ideológico de Hitler, afirmaba que una mentira repetida mil veces terminaba por ser verdad. Ahora imagínense si hubiéramos hecho lo mismo con las verdades. En el aula debe existir esa repetición de las autenticidades más una pizca de ingenio que haga pensar a los alumnos, que les rete, que les provoque. Ellos están en el colegio por una simple razón, para ser autónomos en la vida y destetarse a la larga de sus padres. Un profesor sólo imponente en opiniones jamás logrará potenciar su autonomía, sólo les llenará la cabeza de sus ideas, con el riesgo de estar equivocadas. Por tanto aprecie al educador que no impone sus convicciones personales, aunque sí los hechos probados. Mejor que les induzca a buscar y contrastar toda la información disponible. El filósofo Bertrand Russell hacía una broma de si mismo en este sentido, en el de ser crítico.

Si una vez muerto toda mi obra desapareciera, ¿a quién preferiría para hablara de mi? ¿a un discípulo estúpido o a un enemigo listo? Pues mejor un enemigo listo ya que el primero no me habría entendido. En cambio el segundo, a pesar de criticarme, me cuestionaría correctamente.

El buen educador debe provocar que sus escolares sean críticos incluso con las opiniones de su mentor. En este sentido vale el ejemplo de un profesor de matemáticas durante la guerra de Iraq. Al inicio de ésta pilló un día a sus alumnos de secundaria debatiendo entre un SÍ o un NO a la guerra. El tema de ese día debían ser las ecuaciones de segundo grado, ecuaciones que casualmente suelen ofrecer dos soluciones. Un SÍ o un NO a la guerra también resultaba dual. Así pues el debate substituyó la clase de álgebra y la conclusión a la cual llegaron fue asombrosa. Contrastando sus opiniones con las informaciones que les ofrecía el educador resolvieron la ecuación con gran pericia. Un alumno redactó lo siguiente:

Podemos desear erradicar la dictadura de Saddam y con ello llegar a la guerra. Podemos pensar que el petróleo mueve los hilos de la invasión y negarnos a la guerra. Son dos soluciones ante una misma ecuación pero, ¿debemos elegir obligatoriamente entre estas dos opciones? ¿O lo realmente  importante del asunto sería regalar al pueblo iraquí la libertad de poder escoger? Bajo la dictadura de Saddam poco pueden hacer, o sobreviven así o se revelan contra la opresión. Pero cualquier revolución no debe pasar precisamente por el conflicto bélico, puede pasar por la cultura y el esfuerzo. Si en lugar de enviar tropas se mandaran conocimientos puede que ellos mismos provocasen el cambio en su país. Lástima que Estados Unidos prefiera la vía rápida, la guerra preventiva, a la vía lenta, la revolución cultural. Como si se tratara de una ecuación de segundo grado volvemos a tener dos soluciones. Nosotros optamos por la cultura.

Por desgracia, y años más tarde, prosigue el conflicto en Iraq sin que la cultura haya ganado la partida.        Un profesor imponente jamás hubiera permitido ni suscitado una clase como la anterior. Y algo más, la ley prohíbe hacer apología de las ideologías del docente entre sus alumnos. En fin, quién politice a sus estudiantes comete una falta. Viene al caso algunos profesores de historia que critican el capitalismo a cambio de comunismo. Si analizamos los dos con perspectiva la teoría es buena pero su aplicación conlleva problemas. Mejor informar educando que manipular mintiendo.

miércoles, 11 de enero de 2017

60. PROFES DEPRESIVOS O PROFES DEFENSIVOS

Las bajas por depresión y ansiedad son comunes en el oficio docente. De hecho se trabaja mucho con emociones y eso duele si un grupo de adolescentes la toman con un profesor o si la situación personal del educador no resulta ser óptima. Para reducir el número de docentes susceptibles de trastornos emocionales hay la solución. En Finlandia el Estado se asegura que quienes van a ejercer la docencia no padezcan problemas emocionales o mentales. Con ello se reduce significativamente el riesgo de depresiones, ansiedad y demás trastornos entre los educadores.

En nuestro torero país cada día más adolescentes se vuelven más crueles en el aula y con ello más docentes sufren por ello esta violencia. Escribía el profesor Joan Frigola para El Periódico:

La agresividad, sea latente o explícita; verbal, emocional o física; de baja o alta intensidad, se está instalando en el sistema educativo [...] y lo que molesta a la Administración no es que haya conflictos (ella es especialista en crearlos), sino que se aireen.

Y eso es lo que ocurre, que a menudo los dirigentes quitan importancia al asunto. A finales del 2006 la Conselleria d’Educació de la Generalitat de Catalunya hizo público un comunicado en que tras calificar los ataques que reciben los profesores como un hecho muy grave, sólo se trataba de casos aislados que no eran generalizables a todo el sistema escolar. El propio conseller de entonces, Joan Manuel del Pozo, sugirió que para evitar mayor algarabía:

No se creara más alarma de la que realmente estuviera justificada.

Pero de hecho, estas opiniones no casaron con los estudios que ellos mismos ordenaron. En la encuesta sobre juventud y seguridad en Cataluña del 2001, el 20,8 por ciento de los alumnos reconocía haber gritado a sus profesores, el 12 por ciento haberles insultado y el 1,2 por ciento haberles agredido físicamente. Es decir, que las provocaciones por parte de los escolares hacia los docentes son pan de cada día en el aula. Puesto que las palabras orden, autoridad y disciplina causan frecuentemente miedo en la legislación educativa, cabe preguntarse que puede hacer el educador frente a estas situaciones. Por desgracia muchos profesores caen en el error y en la provocación quedando desautorizados en clase. En noviembre de 2006, y ante un gran cúmulo de quejas por parte de maestros y profesores, el Fiscal Jefe del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, José María Mena, ordenó a los fiscales que endurecieran la protección penal de los educadores tipificando como atentado las agresiones a los profesionales de la enseñanza. De hecho éstos realizaban una función de interés social como es la educación. Tal delito conlleva penas de dos a cuatro años de cárcel, algo que según las asociaciones de Jueces de Cataluña fue calificado de forzado, cuestionable y de difícil aplicación, más bien debía considerarse como un mensaje de llamada de atención, un aviso a los posibles agresores. Independientemente de todas estas medidas forzadas está claro que lo más hábil en un docente son las actuaciones preventivas evitando caer en la provocación. Mostrar un enfado excesivo y ponerse histérico ante un adolescente es un error, él logra su objetivo, crispar, y el adulto pierde el suyo, educar. Ante el desafío, y esto también sirve para los padres, hay que agarrar ese lance y devolvérselo sin ira alguna, hay que desconcertar al púber, hay que mostrarse como una pared que no pincha, una pared donde rebotan los agravios, un muro que le marca sus límites y en donde el silencio debe tronar. En otro caso, y si no se controla al provocador de clase, se pierde el control del grupo, su respeto y la posibilidad de impartir conocimientos a los demás. En fin, que se acabó la clase. Ante el despropósito de un alumno lo fácil es expulsarlo del aula, pero lo difícil es jugar su juego sin ira y sin mostrarse herido. Si él ve que sacó de sus casillas al profesor una vez, lo hará cientos. Mejor esquivar esa primera y habrá menos en el futuro. Ese tipo de docentes demuestran una amplia experiencia que les permite evitar algo que frecuentemente sucede, gritar. Por otro lado, si se abuchea y presiona en exceso a un alumno puede que algunos padres no lo encajen bien y vayan al colegio a exigir explicaciones. Hoy ya no funciona la antigua terapia de castigar en el colegio esperando otra sanción paterna si el escolar se quejaba en casa. Valore por tanto a aquellos educadores que sin la bronca controlan al grupo. Si su presión se hace evidente en la opinión de sus hijos significa que su preocupación es alta, en caso contrario pasan de todo. Piense que los centros de enseñanza reciben denuncias de lo más inverosímil. Recuerdo el caso de unos padres que tramitaron una querella contra un profesor por maltratar a su hijo psicológicamente por llamarle la atención con un grito. U otro caso en donde el profesor confiscó temporalmente un móvil de un alumno por utilizarlo en clase. En esa ocasión el docente casi fue denunciado por apropiación indebida. Y si quiere otro ejemplo más kafkiano el de un maestro que quiso registrar la mochila de un escolar bajo la sospecha que escondía un hurto. La familia del chaval averiguó que podía denunciar al profesor por violación de la propiedad. Si antes se decía que la letra con sangre entra, ahora es el docente quien recibe letras y sangre con denuncias potenciales. Años atrás era el maestro quien intentaba persuadir al escolar diciéndole que avisaría a sus padres, ahora es al revés, es el alumno quien amenaza al educador con sus progenitores. Querer mantener la rectitud de forma contundente sobre los alumnos ya no parece aconsejable, por tanto si sus hijos le cuentan que tal profesor es respetado sin proferir ni gritos ni histerismo, algo muy bueno tiene éste.

En definitiva, ante las provocaciones mejor ser pared que no pincha que barricada con alambres. Un proverbio chino ora que cuando el vendaval ruge el árbol se quiebra pero el junco sobrevive. Veamos ahora un ejemplo sin dar caña de ser caña:

-      Ei, profe Peláez – gritó un alumno en clase de tecnología -, ¿para que sirve mi poll*?
-      Con ese lenguaje – sonriendo el docente – y sin delicadez por tu parte, para algo que las chicas dejarán que te hagas tú solo- el grupo se ríe y el provocador también.
-      ¿Sabes? Creo que me estás rallando, tío  – levantándose del pupitre.
-     Lo siento, ¿pero crees realmente que yo soy tu tío o tú un DVD? Por favor, siéntate y déjame dar clase a los demás.
-     Ala tío, como te pasas – contestó con cierta simpatía el alumno.
-    Y ahora, por favor ¿me dejas dar la clase? – nadie más intervino y el provocador se sentó – Pues prosigamos.

El caso anterior, real en sus palabras, muestra en cierto modo que una vez robado con simpatía el protagonismo del provocador, éste suele ceder en su intención, he dicho suele. A menudo no ocurre así y nadie da con una solución pacífica que integre al provocador dentro del colegio. La política actual dice que el centro debe reinsertar a estos adolescentes en la sociedad, algo fácil de derivar pero difícil de asumir. Los docentes no son psicólogos y tampoco asistentes sociales. A pesar de ello se espera que resuelvan el percal. La desgracia llega cuando el alumno anómalo perpetra el insulto, la amenaza y la agresión al profesor. Bajo tal presión poco puede hacer el docente. Dirá algún experto que hay que aplicar la teoría de moda, la resolución de conflictos a través de un buen conocimiento de educación emocional bajo un mediador, pero esa terapia resulta a menudo un pacto de buenas intenciones sin que nadie sepa como llevar la gesta a la práctica. Cuando un adolescente propina una patada a un profesor afecta a todo el resto. Si el tutor no puede solucionar la violencia de un solo individuo, tampoco podrá atender a la mayoría, es decir, si un único alumno centra la atención del docente poco asistirá a los demás. Luego contará el problema que tiene con el díscolo y pasará a tener dos problemas, el del aula y el de papeleo. Cabe preguntarse ahora si esto es integrar o dejar de lado a todo el grupo.

Como antes se ha mencionado, la pedagogía teórica promueve la educación emocional. Los especialistas no paran de hablar de ella y las instituciones organizan cursos al respecto. Ya dijimos que se propuso quitar una hora de clase normal a cambio de una de educación emocional. El hecho es que la educación emocional se muestra, entre otras cosas, como la piedra filosofal para neutralizar a los alumnos provocadores. Y, ¿qué postula la educación emocional para resolver el problema? Pues aconseja que en el aula se motive al alumno, que se practique la empatía con él, que se comprenda su sensibilidad, que se le enseñe a controlar sus emociones, que se eleve su autoestima y finalmente que se promueva su interacción con los demás. Todo lo anterior siempre se ha sabido y aplicado pero con mayor disciplina y unidad educativa entre centros y familias. En cierta forma parece como si alguien hubiera descubierto esto sólo para ponerle un nombre, el de educación emocional, y ahora venderlo como una solución innovadora. Algo que está claro por el momento es que el docente que cae en la provocación pierde la partida sin hallar salvación alguna al asunto.

En noviembre del 2006 llegó otra componenda para tratar los casos de alumnos provocadores. Auxiliadora Javaloyes, directora del Area de Hospitalización del Adolescente de la Clínica Mediterránea de Neurociencias (CMN), propuso que ante el primer síntoma que indique que estamos frente a un menor violento, hay que pedir ayuda al médico. Siempre se ha dicho que es mejor prevenir que curar aunque en caso de adolescentes díscolos se llegó tarde. La mayoría de estos alumnos violentos se originó durante los primeros pasos educativos. Si se fue demasiado permisivo con el infante se le animó a desarrollar sus exigencias por encima de sus adultos. Al llegar a la adolescencia con dieciséis años de rebeldía y metro ochenta de altura, no hay quien lo pare, ni el doctor House. No obstante la solución de mínimos es que los profesores NO caigan ante la provocación. Con el tiempo llegan a ganarse a los escolares. Esta situación lleva sus semanas pero al final genera que unos púberes confíen en su educador y en sus consejos. Otras medidas como ir al médico o asistir a cursos de educación emocional puede que ayuden pero parecen más pastillas balsámicas que auténticas soluciones ante la pulmonía del provocador. Muchos teóricos insisten que con un mayor número de cursos, control burocrático y libertad de elección escolar de las materias, los alumnos díscolos desaparecerían pero la calidad escolar no reside ni en el control burocrático ni en la libre elección, y ni mucho menos en crear superprofesores a golpe de más y más cursos, la calidad educativa se logra desde la más temprana infancia con rutinas de estudio, concentración y esfuerzo. Cuando esto no se cumple llegan a secundaria los díscolos irreductibles. Por tanto hay que incidir en infantil y primaria con máxima efectividad para prevenir males mayores durante la adolescencia.