FRACASO ESCOLAR (1) Pedagogía o Didáctica

Después de décadas de reformas pedagógicas nuestro país ostenta el mayor fracaso escolar de toda la Unión Europea. Más del treinta por ciento de nuestros alumnos abandonan los estudios y con ello la posibilidad de mejorar su vida a nivel económico y social. Más de la mitad de nuestros adultos ostenta un nivel cultural bajo y muchos no han superado la enseñanza secundaria obligatoria. Estos hechos se pueden condicionar, maquillar y hasta esconder, pero no se pueden negar. El fracaso escolar nacional es escandaloso. La pregunta clave es, ¿por qué nuestras reformas pedagógicas no han resuelto el problema desde hace décadas? Es más, ¿por qué el fracaso escolar nacional ha aumentado tanto últimamente? Y finalmente, ¿por qué no han hallado estos pedagogos la manera que nuestros estudiantes aprendan lo máximo bajo sus potenciales? Pues la respuesta es tan lógica, simple y real que hasta un alumno de primaria sería capaz de darla. Para ello ordenaremos todas las causas y soluciones del fiasco académico para responder a todo lo anterior al final de este libro. No se trata por tanto de culpabilizar a padres y docentes de ello, esta estrategia resulta ya harto utilizada, sino de olvidarse de ello y difundir las soluciones que aplican docentes expertos, centros educativos y hasta otras naciones. Durante las próximas páginas se ponderarán todo un corolario de acciones didácticas que muchos padres, profesores y administraciones utilizan con éxito, unas ideas cuya trascendencia, de compartirse ampliamente, reducirán en gran medida el fracaso escolar vigente. Es decir, disminuirá el número de alumnos que se pierden por el camino educativo y que no logran graduarse antes de los dieciséis. En este sentido, y durante todo el libro, se irá examinando qué deberían esperar los progenitores de los centros educativos de sus hijos, de la administración que los regula y de ellos mismos para mejorar los niveles académicos y conductuales de sus retoños. De forma equivalente se ordenarán toda una serie de estratagemas que docentes y administración pueden desplegar para mejorar el aprendizaje en el aula. Todo el anterior conjunto de medidas dará con un nuevo cuerpo didáctico llamado EMC, la Enseñanza Múltiple Contrastada. Enseñanza ya que éste es el objetivo de todo buen mentor, Múltiple por las numerosas variables que afectan el aprendizaje escolar, y Contrastada porque tales prácticas han demostrado su eficacia universalmente. Por tanto no se va a crear una hipótesis teórica de cómo deben aprender los humanos. Como veremos a final del libro, y a tenor de los últimos datos científicos, cualquier pedagogía teórica jamás puede hallar la solución al fracaso escolar actual. Para construir la EMC se analizará como resuelven el fracaso escolar países como Finlandia, Corea o la región de Baviera. En igual sentido describiremos las características de los centros que aumentan su excelencia. Por último veremos que técnicas docentes mejoran el aprendizaje escolar de nuestros estudiantes. En definitiva se establecerá un pacto práctico entre progenitores, profesores y leyes con el simple objetivo de reducir el fiasco educativo vigente. Es decir, se definirá el marco de la Enseñanza Múltiple Contrastada sin complicación teórica alguna.

FELIP VI DEFENSOR DE LA LLIBERTAT D’EXPRESSIÓ

Aquest maig de 2016 diferents editorials han proclamat al rei Felip VI com defensor de la llibertat d’expressió. Però durant el gener de 2015 sa majestat Felip VI va condemnar el genocidi yihaidista a París, un gest que l’honora però que també el contradiu. El Prícep d’Astúries ha defensat la llibertat d’expressió d’un setmanari francès, el Charlie Hebdo, al fer les caricatures de Mahoma, però no fa massa anys es va tancar un setmanari català, El Jueves, per una portada de Joan Vizcarra dibuixant na Letizia i Felip VI. No serà que veiem la palleta en l’ull aliè i no pas el cabiró en el nostre? Defensar la llibertat d’expressió francesa i condemnar la catalana esdevé una paradoxa difícil de pair, sobretot quan la Constitución espanyola prohibeix i condemna a qui faci mofa de la Casa Real, tot un exemple de llibertat democràtica. Potser tot sigui un assumpte de nacionalitats. Els Borbons varen tenir gran part del seu origen en el Regne de França, fins i tot a alguns els van tallar el cap, mentre que Catalunya no va formar part d’aquest il·lustre origen. Defensar la llibertat a la seva terra nadiua i censurar-la al seu país sembla una broma d’en Felip, un acudit que pot fer riure a molts davant la paradoxa del Jueves. Com deia Oscar Wilde, el camí de les paradoxes és el camí de la veritat. Verum est Factum, la veritat està en el resultat.

RAJOY VETADO

El presidente en funciones del Gobierno de España, Mariano Rajoy, se ha quejado últimamente de haber sido vetado. Textualmente se refiere al hecho de haber ganado las elecciones generales pero no haber sido investido presidente. Y ciertamente Ciutadans, PSOE y Podemos, intentando pactar entre ellos, han protagonizado ese veto a Rajoy. Obviamente a éste no le ha gustado el caramelo y ha calificado de antidemocrático el veto sufrido. Lo paradójico del caso es que Mariano no contempla para los demás lo que a él le duele. De hecho Rajoy y los suyos no han parado de vetar a algunas comunidades autónomas en contra de la solidaridad y la democracia. Pongamos el caso autonómico de la ley de pobreza energética, la de los desahucios o la de acogida de refugiados sirios, leyes destinadas a ayudar a los desfavorecidos pero vetadas por el gobierno de Rajoy. ¿En qué quedamos entonces? ¿Vetar es democrático o no señor Rajoy? ¿O hay que volver a un pasado gris para entender la postura de este regente? ¿No será que Rajoy mete el dedo en ojo ajeno pero mantiene la biga en el suyo? En fin, que no aceptar el pacto de otros, creerse el ganador absoluto y vetar leyes sociales no parece un ejemplo demasiado democrático de este presidente en funciones.

CANVI CLIMÀTIC SARDINERO

Fa temps que les captures de sardina van a la baixa. Aquesta nova ha anat sortint un i altre cop en els mitjans durant els últims mesos. L’alarmant no és que ens quedem sense sardinades sinó que la causa d’aquest problema no queda clara. En la majoria d’articles es culpa al canvi climàtic d’aquesta extinció. El problema, i com a professor de Ciències de la Terra i del Medi Ambient, és que aquesta hipòtesi no encaixa amb la lògica. L’actual canvi climàtic, o millor dit l’escalfament global vigent, va començar fa més de 13.000 anys, temps durant el qual les sardines no es van extingir. El que estem observant és un fenomen desenal i no pas de milers d’anys. És a dir, el canvi climàtic no és la causa principal de la davallada en sardines. Quan una espècie minva en exemplars s’explica per dues causes, o bé es reprodueix menys o bé se’n moren més. En el primer cas, el de menys reproducció, hi té a veure la disponibilitat d’aliment. Les sardines s’alimenten sobretot de fitoplancton, i aquest dels minerals en suspensió aportats pels rius. Sabem que els cabals de l’Ebre i d’altres van a la baixa, pel que una possible causa fora la manca de menjar per a les sardines. L’altre raó, una major mortalitat de les sardines, ve donat pels depredadors. Tonyines i humans en som exemple. Avui en dia les captures de tonyines estan regulades i a més tonyines menys sardines. De fet durant el maig de 2016 s'ha constatat la recuperació d'aquesta pesca senyal que les tonyines són més. Per tant a més tonyines menys sardines. D’altra banda la sobrepesca humana de sardines també hi juga en contra. En fi, que el canvi climàtic potser resta lluny de tot aquest galimaties. Millor basar-se en la lògica i la realitat que no pas en explicacions poc concretes com el canvi climàtic. La ciència, amb els fets, esdevé una aproximació a la veritat, mentre que les creences, amb la fe, es declaren en possessió d’aquesta. Potser el canvi climàtic esdevingui un dogma en l’assumpte de les sardines, però no pas la veritat.

Pedagogía: los falsos innovadores

Aunque la escuela esté para ofrecer unos conocimientos que un zagal abandonado jamás adquiriría, a partir del siglo XVIII empezaron a surgir formas de pensar opuestas a lo anterior. En la Alemania del siglo XVIII el filósofo J.G. Fichte (1762-1814) sentó las bases del idealismo alemán. En ellas se defendía la bondad innata del individuo y la necesidad de dejarle libre en su propia educación, es decir, que en su espontaneidad hallaría su propia formación. John Dewey (1859-1952), profesor de filosofía en Chicago, debía conocer la obra de Fichte. De hecho, y a finales del siglo XIX, de ella reelaboró una hipótesis que llamó pedagogía progresista. Sus preceptos eran que el maestro no debía dominar su disciplina sino que debía transformarse en un guía y amigo de sus alumnos creando una comunidad democrática en el aula. En todo ello los estudiantes debían construir en libertad sus propios conocimientos deduciendo todo aquello que los humanos tardaron miles de años en saber, desde el Teorema de Pitágoras hasta la Teoría de la Evolución. Esa educación debía nacer de la experiencia de los niños y no de la información acumulada en los libros. Es más, éstos debían desaparecer siendo sustituidos por una escuela por proyectos en donde el niño debía aprender a aprender, es decir, los estudiantes debían educarse a si mismos según sus intereses y organizando sus aprendizajes. Su bondad innata les permitiría evitar malas influencias alcanzando altas cotas en educación. Por lo tanto potenciar la imaginación y la creatividad del alumno era fundamental en la pedagogía progresista de Dewey. Además el docente no debía poner exámenes para evaluar el progreso individual del estudiante. Para ello sólo utilizaba observaciones que no podía indicar con notas sino con frases dulces a modo de informes narrativos. La pedagogía progresista tuvo cierta profusión entre las familias de mentalidad liberal y de izquierdas, hasta incluso en Nueva York se aplicó fracasando en 1917. De todas formas la pedagogía progresista llegó hasta a Europa. Primero fue el psicólogo suizo Edouard Claparéde (1873-1940) con su pedagogía del niño como centro de la escuela pero no su beneficiario. Esta ideología relegaba al docente y a sus conocimientos del papel educativo. Ahora el instructor sólo debía ser un mero dinamizador de los intereses del niño. Paralelamente a Clarapède vino el pedagogo Jean Piaget (1896-1980) que tomó todo lo anterior para crear su constructivismo, pedagogía que en breve detallaremos. Poco más tarde Alexander Sutherland fundaba en Gran Bretaña la escuela Summerhill bajo la creencia que el niño era innatamente bueno, sensato y con autocontrol, es decir que según la pedagogía Summerhill el crío podía por si sólo convertirse en un adulto, algo que ya dijo Fichte hacía más de cien años. Con tal base se eliminaron de la escuela horarios, jerarquías, exámenes y notas siendo todo substituido por una asamblea en donde niños y profesores tenían los mismos derechos. El objetivo básico de la pedagogía Summerhill era que el niño se sintiera sempiternamente feliz, pedagogía que fracasó cerca los setenta del siglo XX. A finales del mismo, y con todo el caldo anterior, más el auge de las nuevas tecnologías, el pedagogo italiano Francesco Tonucci propuso que la escuela ya no debía enseñar conocimiento alguno sino dejar que los niños aprendieran libremente con las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Bajo la pedagogía Tonucci el docente ya no debía transmitir sus conocimientos sino hacer que sus alumnos los descubrieran espontáneamente por la red. En todo ello el alumno debía construir sus propios aprendizajes aunque éste creyera saber lo que en realidad no sabía. Es decir se repetía a la panacea del aprendizaje sin esfuerzo de John Dewey y su pedagogía progresista, aunque ahora bajo el fetichismo de las TIC. Desgraciadamente la pedagogía de Tonucci resultó ser en los noventa una magnífica manera de expandir la ignorancia en escuelas de Suecia. Más que estimular el aprender a aprender provocó la aparición de todo tipo de caprichos. Aún así, y en paralelo a Tonucci, Joe Lyon Kincheloe (1950-2008) se convirtió en el defensor más conocido de la pedagogía crítica, otra teoría que repetía el asunto de democratizar la inteligencia. Lyon afirmaba que los maestros y el sistema globalizado no enseñan la verdad a los alumnos. Ellos sólo inculcan dogmas para crear mano de obra. Así pues los estudiantes deben encontrar por si solos la verdad que sí conoce el dogma de la misma pedagogía crítica. Es decir, no os creáis el dogma de los otros pero asumid el mío, algo clónico a una religión. La pedagogía crítica resulta pues pura creencia provocando la ignorancia de los estudiantes. Un zagal no conoce el mundo y por ello hay que mostrarle la realidad existente y no dejar que él se la imagine mentalmente. La educación se fundamenta en eso, en enseñar la verdad de lo que es y no lo que los niños desean que sea. Resulta una total irresponsabilidad dejar al aprendiz sin los conocimientos reales del docto. Y eso es lo que implica la pedagogía crítica, que seamos críticos e ignorantes en todo, pero jamás críticos con la propia pedagogía crítica. Si intentamos resumir todas las pedagogías teóricas anteriores vemos que fueron versiones parecidas las unas de las otras ya que iban redundando lo que una decía bajo lo que dijo la otra. Convendremos que poco de innovador tienen ya que se fraguaron hace más de cien años. Aún así todo aquel mejunje se creyó innovación científica en diversas políticas educativas europeas. Ello ocurrió a finales del XX e inicios del XXI, teorías educativas que se implantaron sin datos neurobiológicos que las abalaran. Estados Unidos, Suecia, Francia y España las acogieron con gran fervor para ver aumentar su fracaso escolar en tan sólo una década. Es decir, aquellas pedagogías teóricas jamás fueron lo que aseguraban ser ellas mismas, ciencia. Ésta, la ciencia real, se respalda bajo teorías comprobadas mientras que la centenaria pedagogía teórica solo flota sobre ideas no probadas. Paradójicamente las pedagogías teóricas se hacen llamar ciencia a si mismas aunque a veces condenen el progreso científico. De hecho muchos pedagogos teóricos menosprecian a la ciencia como camino de conocimiento y exaltan a la naturaleza humana en su lugar, algo ya defendido por Rousseau en el XVIII, por Mahoma en el VII o por San Pablo en el I. Rousseau decía que la ciencia pervertía el espíritu humano; Mahoma dio la orden de quemar todo libro que no fuera el Corán en igual sentido; y San Pablo mandaba lo siguiente: huid de los filósofos y de los sabios. Actualmente en la política española también parece existir cierto desdén por la ciencia al considerarla complicada y alejada de la realidad social sin darse cuenta que el móvil utiliza la física cuántica y el GPS la relatividad de Einstein. Por ejemplo la LOMCE quiso reducir los ya casi extintos temarios de Geología. Una explicación lógica ante este desdén se halla en tres razones. La primera que muchos políticos proceden de formaciones humanísticas sin conocer de cerca las disciplinas científicas. La segunda que pocos científicos se adentran en la política para influir en sus intereses. Y la tercera que muy pocos investigadores, absortos en sus pesquisas, denuncian esta realidad. Dicho todo lo anterior, los pedagogos constructivistas parecen a menudo desechar la ciencia y valorar más las humanidades como camino de aprendizaje. Aún así ellos llaman ciencia a su pedagogía siendo ésta sólo una hipótesis no contrastada. Desgraciadamente esta antigua pedagogía teórica se aplicó en Estados Unidos y Canadá a finales por los sesenta, en Francia por los ochenta, en Suecia y España por los noventa, y por último en Latinoamérica pasado el 2000. Los resultados educativos en todos aquellos países resultó letal. Tras aplicar leyes bajo las pedagogías teóricas hubo un aumento generalizado del fracaso escolar con maestros que no debían saber de su especialidad pero si ser fervorosos creyentes en la caduca pedagogía teórica. Cabe mencionar aquí la opinión que en 1961 escribió la profesora y políglota Hannah Arent en La Crisis de la Educación sobre la pedagogía teórica. Bajo la influencia de la psicología moderna [...] como una ciencia de la enseñanza, un maestro es una persona que puede enseñarlo todo [...] sin estar especializado en una asignatura específica [...], algo que trajo consigo un descuido muy serio en la preparación de los maestros en sus asignaturas [...] dejando a sus alumnos literalmente abandonados. O más tarde, en 1973, el canadiense francófono Lucien Morin en Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía. Todos coinciden en decir que el maestro formado por las ciencias de la educación sabe evitar perfectamente los horribles y toscos errores de la pedagogía tradicional. ¿Cómo se entiende pues que actualmente el educador sea todavía más mediocre que antaño? [...] Todos afirman también que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales, y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario. Pero, ¿qué defendía el constructivismo de la pedagogía teórica? Piaget creía que todo conocimiento mental era un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos. Bajo ese punto de vista era más importante el método de estudio que saberse las materias. Es decir, era más trascendente aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí sabían los maestros. Piaget insistía que de antemano todos los alumnos saben aprender por si solos. Bajo esa creencia el estudiante debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos han tardado milenios en demostrar. En este contexto el docente sólo debe ser un conductor de esa construcción sin necesidad de dominar grandes conocimientos. Será el alumno quien los hallará bajo la batuta de un buen profesor, en fin, que el estudiante llegará a saber más por si mismo que su propio mentor. El problema de todo lo anterior es que para construir algo hay que poseer material previo. Para levantar una casa hay que poseer antes ladrillos y cemento. De igual manera, y para que un alumno construya nuevos conocimientos, debe haber memorizado conceptos previos como los objetos de su entorno, las normas gramaticales y el vocabulario de un idioma, ¿cómo va a construir un crío el saber antes que el maestro se lo transmita? Ello implica que el constructivismo jamás puede funcionar en etapas infantiles y juveniles en donde poco sabe el niño. Por dicha razón esta pedagogía teórica ha denostado muchos sistemas educativos. Afirmar que los niños ya tienen conocimientos previos y que hay que sólo guiarles, ha resultado letal para nuestro sistema escolar ya que los infantes tienen poco o nada con que construir nuevos conocimientos. En fin que los escolares podrían decir, soy muy inteligente pero tengo mala memoria, para luego añadir, tengo muy buena memoria pero soy muy ignorante. Como decía Inger Enkvist en La Influencia de la Nueva Pedagogía en la Educación: el Ejemplo de Suecia: la escuela ya no ayuda a los incultos a volverse cultos, sino que les hace creer que ya son cultos. Tras todo lo anterior se impone una buena didáctica bajo la Enseñanza Múltiple Contrastada. Es decir sólo utilicemos aquellas prácticas que permitan enseñar con éxito lo que el docente sabe. Si un maestro no sabe, ¿qué va a enseñar? Como decía el profesor de historia Enrique Moradiellos en Clío y las Aulas: el hombre ha llegado a ser hombre, literalmente, sin conocimientos en pedagogía. En fin, que el constructivismo de Piaget se equivocó, de hecho no fue un error intencionado sino una mala interpretación de los hechos. Piaget quizás interactuó con Karl Popper para luego sentar las bases de otro gran pensador, para Kuhn. El primero, como filósofo de la ciencia, proponía que ésta debía aproximarse a un conocimiento racional, inteligible y lo más objetivo posible de la realidad, algo en lo que todo biólogo, geólogo, físico o químico estarán de acuerdo. Pero Piaget no creyó en lo anterior y se acercó más a la opinión que desarrollaría un historiador, Thomas Kuhn. Éste creería que la ciencia era una construcción social, ininteligible y subjetiva en función de los prejuicios históricos e individuales del momento. Si bien es cierto que muchas hipótesis científicas se elaboran bajo el contexto histórico, los intereses ególatras y los prejuicios personales, no siempre ha sido así y el Darwinismo, la Tectónica de Placas, la Relatividad o la Tabla Periódica explican nuestra realidad y nos permiten desarrollar tecnologías útiles, inteligibles y reales. Por tanto Piaget confundió lo que el empirista David Hume criticaba a menudo de la historia, que confundimos el debe ser por lo que simplemente es. Los hechos son los hechos, luego nosotros valoramos si están bien o mal, pero sin nosotros sólo serían eso, hechos. La ciencia debe ser racional, humilde y objetiva aunque a veces sea ilógica, tendenciosa y subjetiva. La ciencia debe analizar, sintetizar y explicar hechos, y si un chapuzas confunde esto con sus prejuicios, simplemente se inventará sueños sin explicar realidad alguna. La pedagogía teórica cae en esa situación al crear nieblas con quien luchar. El constructivismo de Piaget creía que los conocimientos se construían desde la nada, pero los estudiantes no deben construir el conocimiento, sino reconstruirlo en su mente a partir de las enseñanzas de doctos profesores. Por desgracia la sutil interpretación de Piaget propició la pedagogía teórica que invadió de fracaso escolar Estados Unidos, Suecia, Francia y España destruyendo la educación universal defendida por la Ilustración del XVIII, el sapere aude, el atrévete a saber para superar los prejuicios impuestos y convertirte en un ser humano consciente, responsable y libre en tus decisiones. Luc Ferry, exministro francés de educación, decía que la escuela debe transmitir conocimientos apoyando la meritocracia y el esfuerzo, algo muy alejado del constructivismo mal aplicado. Si el XVI fue el siglo del Renacimiento y del redescubrimiento de lo clásico, el XVII el de la Revolución Científica y la Tecnológica, el XVIII el de la Ilustración y su sapere aude, el XIX el de la Revolución Industrial y la necesidad de un proletariado alfabetizado, el XX el de las comunicaciones y la educación generalizada, pues entonces el siglo XXI resultó ser el del fracaso de todos los anteriores, el del fiasco de la educación occidental en Europa y otros continentes. Prueba de ello fueron los teóricos constructivistas que intentaron predicar y convencer a políticos de Europa, Estados Unidos y hasta de América latina.

Catalonia has belonged to Spain by the army, but not by the arms.

Si fem un resum de la història de Catalunya, veiem que ha estat un mil·lenni amb tres grans patiments. El primer per un recurs molt escàs al litoral Mediterrani, l’aigua. Aquesta tenia tres usos principals, regar, beure i moure els molins. Vet aquí que des d’antic es fessin rogatives i pregàries invocant la pluja quan mancava. El segon sofriment venia per un fenomen que no avisava, les desgràcies naturals. Però queda el tercer, el més llunyà de la natura però el més perillós per als vilatans, l’egoisme humà. Aquest últim provocà moltes lluites entre els qui treballaven la terra, la classe pobre, davant dels qui sense treballar-la se’n van adjudicar la propietat, la renda i gran part dels guanys, els benestants. Del segle XI al XVIII els bisbes i els nobles catalans en foren aquests segons. Després, i des del segle XVIII al XX, passaren a ser-ho els borbònics, els grans propietaris i altre cop els bisbes. Avui en dia els mantinguts són els bancs especulatius, el neoliberalisme del PP que els afavoreix, els rendistes i els bisbes que encara cobren dels impostos. Com deia Josep Santesmases a Quarts i Hores I, diuen que la història es repeteix però el que es repeteix són les actituds humanes en circumstàncies i temps diferents. No cal ser marxista per reconèixer que la història es fonamenta en la lluita de classes, o millor dit, en la dominació de les classes humils. Les guerres espanyoles, per raons econòmiques, estratègiques o dinàstiques, n’han estat un clar exemple, conflictes forans al poble que aquell pagava amb els seus impostos, collites i difunts. En totes elles hi veiem però un denominador comú, la defensa d’una unitat espanyola monàrquica i arnada en contra la simple democràcia. Sols cal pensar els conflictes amb França, Gran Bretanya i Flandes durant el segle XVIII, i posteriorment amb USA i Gran Bretanya durant el XIX. En tots ells el model econòmic català era més afí als enemics de Castella que al propi espanyol, però ironies de la història agermanaren a Catalunya més amb la monarquia del passat que no pas amb l’Europa de la Revolució Francesa, o amb els Estats Units independents de la corona britànica. Per aquesta raó el progrés de la societat catalana ha estat més lent que la dels seus veïns europeus. Per sort, i si es compara amb els vilatans del segle XII, s’ha millorat en condicions de vida ostensiblement, tot i que el veritable progrés és invertir en educació, sanitat, cultura i recerca. Espanya ha estat sempre migrada de tots ells. Ja ho deia Unamuno, que inventen ellos, i així li ha anat a Espanya en recerca i patents industrials. En resum, la història és una llarga caminada amb tres passes endavant i dos enrera. Si durant aquests mil anys d’història no hi hagués hagut benestants usurers abusant dels pobres ignorants, molt probablement ni la Guerra Civil espanyola ni d’altres per la successió borbònica s’haguessin desencadenat. La solució contra l’egoisme històric molts l’han albirat, des de Jesucrist fins al 15 M passant per Marx i arribant a les noves esquerres deslligades de la banca, tots ells han descrit l’egoisme social com l’enemic del progrés. No es tracte de comunisme ni de capitalisme. De fet ambdós tenen fonaments teòrics correctes i ben establerts per Karl Marx o Adam Smith respectivament. El problema és que al passar de la teoria a la pràctica ens trobem amb el cervell emocional humà, una ment d’orígens paleolítics adaptada a la caça i a la recol·lecció en petits grups. Avui en dia aquell cervell, genèticament equivalent al dels nostres avantpassats sapiens, no està adaptat a les grans comunitats ni a les grans síntesis d’informació que cal contrastar avui dia. Comprem per intuïció i publicitat, votem per afinitats regionals, històriques o d’atractiu, i fins i tot ens enamorem sense poder valorar amb objectivitat si aquella persona ens convé realment. En fi, ens pesa més l’emoció que la raó, i en la primera hi roman l’egoisme. La tendència dels humans és contrària a l’altruisme de qui no coneixem directament. Vet aquí que posseïm i compartim amb els propers però ens reservem dels llunyans. El nacionalisme espanyol en contra del català en té molt d'això. Sabem que cal repartir la riquesa però fa segles que ho prediquem, tot i així el PP tomba un i altre cop les lleis del Parlament en caire solidari. De fet no caldria regalar, sols caldria que la gent s’ho guanyés, que altres no cometessin usura i que l’estat ho controlés sota la justícia i la veritat. L’educació i la formació es fa fonamental en aquest objectiu, sobretot si entenem que regalar no fa valorar el que oferim, cosa que amb esforç sí. Potser, i com deia el pare del capitalisme, Adam Smith, el govern és un mal necessari, però l'espanyol porta segles fent massa mal innecessàriament.

AQUEST DISSABTE DE SANT JORDI SIGNATURA DE LLIBRES PER PART DE L'ESCRIPTOR DAVID RABADÀ Data: Aquest dissabte 23 d'abril de 2016 Lloc: Rambla de Gavà, Llibreria Pelegrí (carpa a l'entrant de l'Illa de Gavà) Horari: de 18.00 a 20.00 hores. DAVID RABADÀ i VIVES (Barcelona, 1967), professor de Ciències de la Terra a l'INS Bruguers de Gavà, es va doctorar en Geologia l’any 1995. Ha rebut diversos premis d’on cal esmentar el Fundació Eduard Fontseré (1996), el Conxita Bretxa de literatura (1998 i 2000), l’UPC de literatura amb menció especial (1999), l’Albert Pérez Bastardas de periodisme científic (2003) i el Ciutat de Viladecans de narrativa (2005). Li han publicat les novel·les Un Déu per als Ignorants (2000), Les Cinc Cares de la Terra (2005), els assaigs ¿Educar? Educamos Todos (2007), Quién Fracasó con el Fracaso Escolar (2008), L'Alt Camp com a Procés Geològic (1993), Cristo Mito al Desnudo (2015) i és coautor de Ciències de la Terra i del Medi Ambient (2008). Del 2002 al 2012 fou membre del jurat en el Premi Literari Romà Comamala. Actualment és acadèmic de la ACVC, professor de Ciències del Medi Ambient, redacta articles d’opinió per al diari digital e-Notícies, col·labora amb el Museu Geològic del Seminari de Barcelona i és membre de la Junta Permanent de Personal Docent per SPS.