FRACASO ESCOLAR 13: LA EDUCACIÓN TERMINATOR

Aunque la escuela esté para ofrecer unos conocimientos que un zagal abandonado jamás adquiriría, a partir del siglo XVIII empezaron a surgir formas de pensar opuestas a lo anterior, LA EDUCACIÓN TERMINATOR. En la Alemania del siglo XVIII el filósofo J.G. Fichte (1762-1814) sentó las bases del idealismo alemán. En ellas se defendía la bondad innata del individuo y la necesidad de dejarle libre en su propia educación, es decir, que en su espontaneidad hallaría su propia formación. John Dewey (1859-1952), profesor de filosofía en Chicago, debía conocer la obra de Fichte. De hecho, y a finales del siglo XIX, de ella reelaboró una hipótesis que llamó pedagogía progresista. Sus preceptos eran que el maestro no debía dominar su disciplina sino que debía transformarse en un guía y amigo de sus alumnos creando una comunidad democrática en el aula. En todo ello los estudiantes debían construir en libertad sus propios conocimientos deduciendo todo aquello que los humanos tardaron miles de años en saber, desde el Teorema de Pitágoras hasta la Teoría de la Evolución. Esa educación debía nacer de la experiencia de los niños y no de la información acumulada en los libros. Es más, éstos debían desaparecer siendo sustituidos por una escuela por proyectos en donde el niño debía aprender a aprender, es decir, los estudiantes debían educarse a si mismos según sus intereses y organizando sus aprendizajes. Su bondad innata les permitiría evitar malas influencias alcanzando altas cotas en educación. Por lo tanto potenciar la imaginación y la creatividad del alumno era fundamental en la pedagogía progresista de Dewey. Además el docente no debía poner exámenes para evaluar el progreso individual del estudiante. Para ello sólo utilizaba observaciones que no podía indicar con notas sino con frases dulces a modo de informes narrativos. La pedagogía progresista tuvo cierta profusión entre las familias de mentalidad liberal y de izquierdas, hasta incluso en Nueva York se aplicó fracasando en 1917. De todas formas la pedagogía progresista llegó hasta a Europa. Primero fue el psicólogo suizo Edouard Claparéde (1873-1940) con su pedagogía del niño como centro de la escuela pero no su beneficiario. Esta ideología relegaba al docente y a sus conocimientos del papel educativo. Ahora el instructor sólo debía ser un mero dinamizador de los intereses del niño. Paralelamente a Clarapède vino el pedagogo Jean Piaget (1896-1980) que tomó todo lo anterior para crear su constructivismo, pedagogía que en breve detallaremos. Poco más tarde Alexander Sutherland fundaba en Gran Bretaña la escuela Summerhill bajo la creencia que el niño era innatamente bueno, sensato y con autocontrol, es decir que según la pedagogía Summerhill el crío podía por si sólo convertirse en un adulto, algo que ya dijo Fichte hacía más de cien años. Con tal base se eliminaron de la escuela horarios, jerarquías, exámenes y notas siendo todo substituido por una asamblea en donde niños y profesores tenían los mismos derechos. El objetivo básico de la pedagogía Summerhill era que el niño se sintiera sempiternamente feliz, pedagogía que fracasó cerca los setenta del siglo XX. A finales del mismo, y con todo el caldo anterior, más el auge de las nuevas tecnologías, el pedagogo italiano Francesco Tonucci propuso que la escuela ya no debía enseñar conocimiento alguno sino dejar que los niños aprendieran libremente con las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Bajo la pedagogía Tonucci el docente ya no debía transmitir sus conocimientos sino hacer que sus alumnos los descubrieran espontáneamente por la red. En todo ello el alumno debía construir sus propios aprendizajes aunque éste creyera saber lo que en realidad no sabía. Es decir se repetía la panacea del aprendizaje sin esfuerzo de John Dewey y su pedagogía progresista, aunque ahora bajo el fetichismo de las TIC. Desgraciadamente la pedagogía de Tonucci resultó ser en los noventa una magnífica manera de expandir la ignorancia en escuelas de Suecia. Más que estimular el aprender a aprender provocó la aparición de todo tipo de caprichos. Aún así, y en paralelo a Tonucci, Joe Lyon Kincheloe (1950-2008) se convirtió en el defensor más conocido de la pedagogía crítica, otra teoría que repetía el asunto de democratizar la inteligencia. Lyon afirmaba que los maestros y el sistema globalizado no enseñan la verdad a los alumnos. Ellos sólo inculcan dogmas para crear mano de obra, algo paradójico si la pedagogía crítica también se impone a los demás. Así pues los estudiantes deben encontrar por si solos la verdad que sí conoce el dogma de la misma pedagogía crítica. Es decir, no os creáis el dogma de los otros pero asumid el mío, algo clónico a una religión. La pedagogía crítica resulta pues pura creencia provocando la ignorancia de los estudiantes. Un zagal no conoce el mundo y por ello hay que mostrarle la realidad existente y no dejar que él se la imagine como quiera. La educación se fundamenta en eso, en enseñar la verdad de lo que es y no lo que los niños desean que sea. Resulta una total irresponsabilidad dejar al aprendiz sin los conocimientos reales del docto. Y eso es lo que implica la pedagogía crítica, que seamos críticos e ignorantes en todo, pero jamás críticos con la propia pedagogía crítica. Si intentamos resumir todas las pedagogías teóricas anteriores vemos que fueron versiones parecidas las unas de las otras ya que iban redundando lo que una decía bajo lo que dijo la otra. Convendremos que poco de innovador tienen ya que se fraguaron hace más de cien años. Aún así todo aquel mejunje se creyó innovación científica en diversas políticas educativas europeas. Ello ocurrió a finales del XX e inicios del XXI, teorías educativas que se implantaron sin datos neurobiológicos que las abalaran. Estados Unidos, Suecia, Francia y España las acogieron con gran fervor para ver aumentar su fracaso escolar en tan sólo una década. Es decir, aquellas pedagogías teóricas jamás fueron lo que aseguraban ser ellas mismas, ciencia. Ésta, la ciencia real, se respalda bajo hechos reales y teorías comprobadas mientras que la centenaria pedagogía teórica solo flota sobre ideas no probadas. Paradójicamente las pedagogías teóricas se hacen llamar ciencia a si mismas aunque a veces condenen el progreso científico. De hecho muchos pedagogos teóricos menosprecian a la ciencia como camino de conocimiento y exaltan a la naturaleza humana en su lugar, algo ya defendido por Rousseau en el XVIII, por Mahoma en el VII o por San Pablo en el I. Rousseau decía que la ciencia pervertía el espíritu humano; Mahoma dio la orden de quemar todo libro que no fuera el Corán en igual sentido; y San Pablo mandaba lo siguiente: huid de los filósofos y de los sabios. Actualmente en la política española también parece existir cierto desdén por la ciencia al considerarla complicada y alejada de la realidad social sin darse cuenta que el móvil utiliza la física cuántica y el GPS la relatividad de Einstein. Por ejemplo la LOMCE quiso reducir los ya casi extintos temarios de Geología. Una explicación lógica ante este desdén se halla en tres razones. La primera que muchos políticos proceden de formaciones humanísticas sin conocer de cerca las disciplinas científicas. La segunda que pocos científicos se adentran en la política para influir en sus intereses. Y la tercera que muy pocos investigadores, absortos en sus pesquisas, denuncian esta realidad. Dicho todo lo anterior, los pedagogos constructivistas parecen a menudo desechar la ciencia y valorar más las humanidades como camino de aprendizaje. Aún así ellos llaman ciencia a su pedagogía siendo ésta sólo una hipótesis no contrastada. Desgraciadamente esta antigua pedagogía teórica se aplicó en Estados Unidos y Canadá a finales de los sesenta, en Francia durante los ochenta, en Suecia y España en los noventa, y por último en Latinoamérica pasado el 2000. Los resultados educativos en todos aquellos países resultó letal. Tras aplicar leyes bajo las pedagogías teóricas hubo un aumento generalizado del fracaso escolar con maestros que no debían saber de su especialidad pero si ser fervorosos creyentes en la caduca pedagogía teórica. Cabe mencionar aquí la opinión que en 1961 escribió la profesora y políglota Hannah Arent en La Crisis de la Educación sobre la pedagogía teórica. Bajo la influencia de la psicología moderna [...] como una ciencia de la enseñanza, un maestro es una persona que puede enseñarlo todo [...] sin estar especializado en una asignatura específica [...], algo que trajo consigo un descuido muy serio en la preparación de los maestros en sus asignaturas [...] dejando a sus alumnos literalmente abandonados. O más tarde, en 1973, el canadiense francófono Lucien Morin en Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía. Todos coinciden en decir que el maestro formado por las ciencias de la educación sabe evitar perfectamente los horribles y toscos errores de la pedagogía tradicional. ¿Cómo se entiende pues que actualmente el educador sea todavía más mediocre que antaño? [...] Todos afirman también que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales, y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario. Pero, ¿qué defendía el constructivismo de la pedagogía teórica? Piaget creía que todo conocimiento mental era un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos. Bajo ese punto de vista era más importante el método de estudio que saberse las materias. Es decir, era más trascendente aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí sabían los maestros. Piaget insistía que de antemano todos los alumnos saben aprender por si solos. Bajo esa creencia el estudiante debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos han tardado milenios en demostrar. En este contexto el docente sólo debe ser un conductor de esa construcción sin necesidad de dominar grandes conocimientos. Será el alumno quien los hallará bajo la batuta de un buen profesor, en fin, que el estudiante llegará a saber más por si mismo que su propio mentor. El problema de todo lo anterior es que para construir algo hay que poseer material previo. Para levantar una casa hay que poseer antes ladrillos y cemento. De igual manera, y para que un alumno construya nuevos conocimientos, debe haber memorizado conceptos previos como los objetos de su entorno, las normas gramaticales y el vocabulario de un idioma, ¿cómo va a construir un crío el saber antes que el maestro se lo transmita? Ello implica que el constructivismo jamás puede funcionar en etapas infantiles y juveniles en donde poco sabe el niño. Por dicha razón esta pedagogía teórica ha denostado muchos sistemas educativos. Afirmar que los niños ya tienen conocimientos previos y que hay que sólo guiarles, ha resultado letal para nuestro sistema escolar ya que los infantes tienen poco o nada con que construir nuevos conocimientos. En fin que los escolares podrían decir, soy muy inteligente pero tengo mala memoria, para luego añadir, tengo muy buena memoria pero soy muy ignorante. Como decía Inger Enkvist en La Influencia de la Nueva Pedagogía en la Educación, la escuela ya no ayuda a los incultos a volverse cultos, sino que les hace creer que ya son cultos. Tras todo lo anterior se impone una buena didáctica bajo la Enseñanza Múltiple Contrastada. Es decir sólo utilicemos aquellas prácticas que permitan enseñar con éxito lo que el docente sabe. Si un maestro no sabe, ¿qué va a enseñar? Como decía el profesor de historia Enrique Moradiellos en Clío y las Aulas: el hombre ha llegado a ser hombre, literalmente, sin conocimientos en pedagogía. En fin, que el constructivismo de Piaget se equivocó, de hecho no fue un error intencionado sino una mala interpretación de los hechos. Piaget quizás interactuó con Karl Popper para luego sentar las bases de otro gran pensador, para Kuhn. El primero, como filósofo de la ciencia, proponía que ésta debía aproximarse a un conocimiento racional, inteligible y lo más objetivo posible de la realidad, algo en lo que todo biólogo, geólogo, físico o químico estarán de acuerdo. Pero Piaget no creyó en lo anterior y se acercó más a la opinión que desarrollaría un historiador, Thomas Kuhn. Éste creería que la ciencia era una construcción social, ininteligible y subjetiva en función de los prejuicios históricos e individuales del momento. Si bien es cierto que muchas hipótesis científicas se elaboran bajo el contexto histórico, los intereses ególatras y los prejuicios personales, no siempre ha sido así y el Darwinismo, la Tectónica de Placas, la Relatividad o la Tabla Periódica explican nuestra realidad y nos permiten desarrollar tecnologías útiles, inteligibles y reales. Por tanto Piaget confundió lo que el empirista David Hume criticaba a menudo de la historia, que confundimos el debe ser por lo que simplemente es. Los hechos son los hechos, luego nosotros valoramos si están bien o mal, pero sin nosotros sólo serían eso, hechos. La ciencia debe ser racional, humilde y objetiva aunque a veces sea ilógica, tendenciosa y subjetiva. La ciencia debe analizar, sintetizar y explicar hechos, y si un chapuzas confunde esto con sus prejuicios, simplemente se inventará sueños sin explicar realidad alguna. La pedagogía teórica cae en esa situación al crear nieblas con quien luchar. El constructivismo de Piaget creía que los conocimientos se construían desde la nada, pero los estudiantes no deben construir el conocimiento, sino reconstruirlo en su mente a partir de las enseñanzas de doctos profesores. Por desgracia la sutil interpretación de Piaget propició la pedagogía teórica que invadió de fracaso escolar Estados Unidos, Suecia, Francia y España destruyendo la educación universal defendida por la Ilustración del XVIII, el sapere aude, el atrévete a saber para superar los prejuicios impuestos y convertirte en un ser humano consciente, responsable y libre en tus decisiones. Luc Ferry, exministro francés de educación, decía que la escuela debe transmitir conocimientos apoyando la meritocracia y el esfuerzo, algo muy alejado del constructivismo mal aplicado. Si el XVI fue el siglo del Renacimiento y del redescubrimiento de lo clásico, el XVII el de la Revolución Científica y la Tecnológica, el XVIII el de la Ilustración y su sapere aude, el XIX el de la Revolución Industrial y la necesidad de un proletariado alfabetizado, el XX el de las comunicaciones y la educación generalizada, pues entonces el siglo XXI resultó ser el del descalabro de todos los anteriores, el del fiasco de la educación occidental en Europa y otros continentes. Prueba de ello fueron los teóricos constructivistas que intentaron predicar y convencer a políticos de Europa, Estados Unidos y hasta de América latina. La rueda del error y del terror continuó girando. Cabe mencionar en este sentido un reportaje constructivista que surgió por Sudamérica. Éste está firmado por German Doin y Verónica Guzzo bajo un título muy sugerente, la educación prohibida. En breve les preparo un resumen al respecto.

Conferència: Hawai-í, la Polinèsia independentista. Aquest 29 de Juny, dimecres, de 2016.

Hawai-í, la Polinèsia independentista per David Rabadà i Vives L’arxipèlag de Hawai ha estat un lloc mitificat per reportatges, turisme i les pel·lícules d’Elvis Presley, però aquest paradís poc conté de la cultura pionera i propietària del territori, els polinesis. Hawai, cinquantè estat dels USA, es troba immers en un marc legal i econòmic que l’engoleix en una dependència total de la seva metròpolis. Els polinesis de Hawai depenen totalment de l’imperi nord-americà amb l’única sortida del turisme. Vet aquí que volcans en actiu, immenses colades de lava, boscos tropicals, platges paradisíaques i coves de lava esdevinguin la principal joia paisatgística d’aquest arxipèlag mentre els polinesis resten esborrats. El problema ha estat que l'imperialisme agressiu ha xuclat als polinesis com un huracà sota explotacions turístiques, normatives absurdes i la doble moral nacional. De fet els polinesis sols representen un 2% de la població que lluita per conservar la seva identitat en base a una bandera, una religió i una llengua pròpies. En fi, que com moltes regions d’aquest món busquen la seva pròpia sobirania davant els imperis que es creuen en possessió de la veritat. David Rabadà i Vives (Barcelona) Professor de Ciències Geològiques des de 1992, doctorat en Geologia el 1995, va accedir per oposicions al cos de professors del Departament d' Ensenyament l'any 2007. Ha rebut diversos premis tant en l'àmbit científic com en el literari. Actualment és professor de Ciències de la Terra i del Medi Ambient, acadèmic de l'ACVC, redacta articles d’opinió per al diari digital e-Notícies, coordina les JORNADES DE SECUNDÀRIA en el Col·legi de Doctors i Llicenciats,i és membre de la Junta Permanent de Personal Docent de Professors de Secundària. Dates i llocs: Dimecres 29 de juny de 2016. 19.00 hores Biblioteca Ignasi Iglesias, Can fabra. C. Segre 24-32, Barcelona.

DESUNITS ELS DOCENTS / RETALLADES A CENTS

La vaga de Metro i ferrocarril ha posat, i posa, contra les cordes a l’administració. Sense entrar en el bé i el mal de l’acció, s’ha de reconèixer que treballadors i sindicats van a una assolint molts dels objectius que es proposen, és a dir la unitat fa la força. La cosa esdevé tot el contrari entre la nostra comunitat educativa, de fet representa la antítesi de Metro i ferrocarrils. Si els treballadors del Metro fossin professors no s’hauria assolit cap millora laboral. Una gran majoria dels nostres docents van a la seva, fugen dels sindicats, no consumen les vagues convocades i no participen en els comicis sindicals. L’administració, ara experta en dissenyar retallades, veu fàcil la seva feina davant una comunitat professional, la docent, tan desunida i afeblida. En conseqüència durant els darrers sis anys mestres i professors han perdut més d’un vint per cent de nivell adquisitiu, han vist augmentar les seves hores de feina i han patit l’increment brutal d’alumnes a les seves aules. En fi treballar molt més per menys diners, tot un món a l’inrevés. I no és un tema de falta de recursos com alguns docents s’autoflagel·len, sinó de prioritats econòmiques del govern en funcions. Feu balanç del que ens estan costant tantes campanyes electorals, l’exèrcit, el Senat, la monarquia, els AVE deficitaris, la guerra bruta entre partits, centrals elèctriques que no produeixen llum, alguns aeroports buits, sous vitalicis dels expolítics, la corrupció dels partits i una llarga llista de despeses que van per davant del sou de tots els docents espanyols. Jo sols tic un somni, la comunitat docent i sindicats tots units per recuperar el que simplement ens guanyem treballant. Qui s’hi apunta?

FRACASO ESCOLAR 12. Rebelión en la Granja Ignorante

Para que haya orden debe haber autoridad, que no autoritarismo. Eso nos lleva a una afirmación que a veces no gusta a muchos pedagogos teóricos. Esta autoridad, como en cualquier empresa o ejército que defienda el estado de derecho, se aplica y a nadie le parece mal. Un negocio, una defensa militar y un aula no deben ser una democracia, en otro caso los alumnos podrían organizar unos comicios y votar en contra de ir al colegio, de asistir a los exámenes o de realizar los deberes, obligaciones que les vienen encomendadas por ley hasta los dieciséis años. Pero si así fuera, ¿qué le parecería si ahora los alumnos impartieran las áreas y sancionaran a maestros y padres? ¿Acaso en una empresa se deciden todas las cosas por comicios? Valore por tanto a los docentes que controlan a sus alumnos, y aún siendo fervientes demócratas, imponen normas claras entre sus estudiantes. Para ello había una estructura que fue dilapidada del aula bajo razones presuntamente democráticas. Ella fue eliminada por real decreto como si de una estatua del antiguo régimen se tratara. Se decía que elevaba en demasía la figura del docente. Ella, aunque altiva, era útil, ella, la tarima, suponía más ventajas que pegas cuando se impartían clases. La tarima resultó una herramienta de alto copete por una razón inapelable, permitía impartir mejor las clases, eso sí, siempre hubo riesgo de caerse y romperse la crisma. Quizás por eso la quitaron, para que el sindicato no exigiera un plus de peligrosidad para los docentes. Las ventajas prácticas de la tarima para infundir el orden por clase eran muchas. Por un lado la pizarra estaba más elevada ofreciendo mejor visión a los alumnos del fondo; por otro la proyección de la voz del docente era mucho mejor evitando terapias de foniatría hoy harto necesarias; y por último la tarima permitía una mejor observación del grupo para conocerlos y dirigirlos mejor. La tarima no era soberbia, era simplemente más práctica bajo una Enseñanza Múltiple Contrastada. Por desgracia una caduca pedagogía la encontró anacrónica, distante y franquista, aunque durante La República la tarima ya existía. Pero eso fue lo que se argumentó para exterminarlas durante los años noventa. Estas nuevas teorías educativas, que durante el libro llamaremos pedagogías teóricas, fueron fruto del mal comprendido constructivismo de Piaget, opiniones sin pruebas de éxito, opiniones con argumentos falaces y sin hechos reales, sólo grandes ideas sin mejoras educativas demostradas. Dado que hoy en día valoramos más la opinión que el argumento, estas pedagogías teóricas han hallado muchas mentes por donde implantarse. El problema es que una opinión es sólo eso, lo que uno cree. Por desgracia lo que alguien sostenga como suyo no significa que sea cierto, sobretodo si es fruto de su ignorancia. Debemos escuchar las opiniones individuales, sí, pero si no están respaldadas por verdades estaremos faltando al respeto de todos, les mentiremos. Una opinión incorrecta sólo vale una conversación, una opinión cierta vale una gran lección. Como decía el pedagogo Gregorio Luri, la filosofía es la búsqueda de un saber no opinable, y la opinión es el reflejo de la apariencia de las cosas. Entonces, mejor saber verdades que opinar beldades. Veamos ahora qué dice la pedagogía teórica al respecto.

FRACASO ESCOLAR 11: mamis y papis

Otra fase del curso inicial es la reunión entre tutor y todos los padres. Suele convocarse a finales de septiembre cuando ya se llevan unas semanas de clase y los chavales ya van un poco rodados. Allí se informa a los progenitores de diversas particularidades del curso y del colegio. Puede que se les explique el horario escolar, las excursiones previstas, la normativa del centro, los días festivos, los periodos vacacionales, las materias que se impartirán y otras patochadas que emanan humo y esconden lo esencial, qué debe ser el tutor ante sus hijos. En ello algunos docentes lucen grandes discursos sobre normativa y objetivos, algo lleno de grandes qués pero sin los comos necesarios. Este tipo de tutores grandilocuentes suelen mantener tics gestuales y del habla para salvar su inseguridad. Puede que no tengan claro lo que deban decir y que se ciñan al guión que dirección les ha mandado representar. Hasta quizás les verá brillar la frente de sudor durante toda la sesión y andando de adelante para atrás disimulando sus nervios, signo inequívoco de su inseguridad ante los padres, y posiblemente antes los alumnos. Otros profesores más versados van al grano y rompen parcialmente con el protocolo que se les ha dado, el guión de dirección, y con sinceridad cuentan a los padres lo que pretenden ser con sus hijos. Para ello, y antes de la reunión, este tipo de tutores habrá marcado lo más relevante del guión entregado, numerando los diferentes puntos por orden de prioridad y obviando otros innecesarios durante el encuentro. El horario, los trimestres y los festivos ya se lo anotaron los hijos en la agenda durante la tutoría inicial, o estará colgado en la web del centro. A lo sumo se pueden entregar fotocopias de ello a los padres. Así, y sin más comentarios, el docente podrá dirigirse al meollo de la reunión. Un tutor que conocí comenzaba la reunión hablando de lo fundamental entre padres y colegio para educar a sus hijos, la confianza. Esa era una buena forma de empezar para luego proseguir con los pormenores del guión de dirección. En ese sentido lo primero que instaba era que los padres no vinieran a quejarse del colegio durante el primer trimestre, que dejaran ese margen de tiempo para que profesores y alumnos se adaptaran al nuevo curso y con ello limaran esas asperezas al no conocerse todavía. En definitiva, les pedía que confiaran en el claustro de profesores para que éste se ganara la confianza de sus hijos. Muy a menudo aparecen padres en los institutos a pedir explicaciones por un presunto castigo injusto, algo que desautoriza a la larga a losa docentes. Nuestro tutor instaba a los progenitores a no quejarse todavía, que esperaran a conocer a los diferentes profesores. A lo sumo, y si el problema persistía en el segundo trimestre, se concertara entrevista con el tutor. Hay que entender que una ansiedad excesiva en obtener explicaciones sobre las decisiones escolares genera dos problemas educativos de raíz. El primero es que no se ha confiado de antemano en los profesores, y el segundo que el alumno se da cuenta que le hacen caso enseguida y aprende a manipular a sus adultos entorpeciendo el objetivo entre padres y docentes, el de educar. Las visitas paternales tempranas de curso pueden promover hijos que manipulen a los adultos en su favor pero en contra de su educación. En caso extremo, y si uno decide quejarse, su visita al centro no debe ser sabida por su hijo, ya se dijo que eso desautoriza al docente. Esto también sirve entre educadores ya que un profesor no debe interceder en aula ajena en condiciones normales. Por ejemplo, un docente se quejó al tutor que su grupo era muy ruidoso, que charlaban demasiado. Ante tal queja el tutor le contestó que si quería él intercedería, que les abroncaría, pero que si así lo hacía los alumnos le perderían el respeto y la confianza. Los educadores, padres, docentes u otros, no deben cambiar las decisiones tomadas por una parte sin un consenso previo. Un maestro no puede cambiar la fecha de un examen de otro docente y aún menos retirar el castigo de unos padres. En condiciones normales hay que acatar y apoyar lo decidido por los demás educadores. Luego siempre se está a tiempo de hablarlo en la más estricta privacidad y rebajar o no el castigo. Volviendo al discurso de mi docente en su reunión con los padres cabe añadir que no se apeaba aquí. Para reforzar lo que se dijo a los alumnos durante su primera tutoría, se repetía también a los padres. Si en clase se argumentó que un profesor no es amigo de los alumnos pero tampoco enemigo, aquí tenía aún más fuerza, sólo que al final el tutor añadía que los padres tampoco debían ser amigos de sus hijos ni enemigos, son sus padres y como tales son únicos y exclusivos. De amigos y enemigos sus hijos conocerán a muchos, de padres sólo a los suyos. En este sentido, un argumento demoledor en contra la amistad entre educadores y alumnos me la ofreció un periodista y viejo amigo mío. Él me contaba que con su hijo de seis años mantuvo la siguiente conversación: - Yo hijo mío – le decía el padre -, quiero ser tu mejor amigo. - No papá, tú no puedes ser mi mejor amigo. - ¿Por qué? - Porque eres mi padre y eso es más importante que ser amigo. - ¿De dónde has sacado esto? - Pues que de padre sólo tengo uno y de amigos muchos. En fin, que ser padre o madre era más que único, era exclusivo y rebasaba el sentimiento de amistad. Pero lo mejor vino veinte años más tarde cuando en otro encuentro mi amigo periodista añadió algo envidiable, el mismo hijo volvió a sorprenderle: - Padre, estoy muy contento que ahora, y como adultos, los dos sí seamos amigos. Y es que habían pasado décadas suficientes para comprender con madurez el concepto de amistad entre padre e hijo. Por dicha razón el mismo tutor que antes les mencionaba, añadía algo a su arenga final. Después de detallar todos los pormenores del curso ofrecía la siguiente conclusión sobre la confianza, que no amistad, entre padres, docentes e hijos. << Ustedes como padres, y nosotros como profesores, debemos mantener un frente unido ante nuestros chavales a través de la agenda, entrevistas, teléfono o Internet. Ambos somos educadores, pero jamás amigos ni enemigos de los hijos. Sino mantenemos un frente unido ellos aprenderán pronto a manejarnos, a dividirnos y a hacernos fracasar como educadores suyos >> Cabe añadir que en la reunión anterior un mentor hábil no debería superar los 45 minutos en explicaciones. Piense que 30 es poco y una hora cansa. Tres cuartos de hora permiten unos minutos extras para dudas, charlas en privado y demás ajustes entre tutor y asistentes. Ahora que comience el curso.

FRACASO ESCOLAR 10: La primera tutoria

El primer día de clase suele empezar con una larga sesión con el tutor. Durante esta sesión éste debe dejar bien claro quien es él ante sus alumnos, las normas escolares a seguir y el uso de la agenda. En ella ya deben apuntar todo lo referente al curso, días festivos, vacaciones, finales de trimestre, semanas de estudio previas a los controles, semanas de exámenes y todo aquello que acontezca durante el curso. Un buen tutor así se lo indicará. Toda esta sesión al ser novedad para su zagal, llegará llena de comentarios durante el almuerzo o la cena. Atienda pues a lo que dice su hijo y comenzará a conocer al tutor de su prole, algo que le indicará si las cosas empiezan bien o todavía les queda trecho por recorrer. Un tutor versado debe saber equilibrar tres fuerzas cuyo límite resulta muy frágil e indefinido. La trilogía de rasgos son los siguientes, el respeto, lo humano y la protección. Esos tres ejes también pueden aplicarse a un buen jefe de empresa. El primero, el respeto, viene dado por cierta distancia inicial entre el tutor y su hijo. Si a comienzo de curso su zagal habla con cierto despecho de su tutor, la cosa va bien. Si éste, el tutor, es demasiado enrollado le acabarán tomando el pelo, aunque si resulta demasiado estricto, dirán de él que es un autoritario y un dictador. Deje tiempo a los profesores para que logren su liderazgo entre los alumnos. Sólo recuerde cuantos jefes hemos tenido que inicialmente pensamos que eran, y con perdón, unos cabrones, pero que luego vimos que llegaron a ser unos excelentes dirigentes de grupo. Para crear esa distancia y autoridad inicial con los alumnos, un viejo amigo mío aplicaba la siguiente estratagema en un colegio de Granollers. En ello comenzaba el curso con el siguiente discurso: << Quisiera empezar el curso dejando claras ciertas cosas […], yo no soy vuestro amigo [...], para ello pondré un ejemplo que comprenderéis perfectamente. Supongamos que gana vuestro equipo de fútbol preferido y que por ello salís a la calle y en un acto de euforia rompéis los cristales del McDonald’s. Al contarlo a un amigo este puede elogiar tal necedad, que uai, o bien reprimirla, macho te has pasado, pero no podrá sancionarte. Probad sino conmigo y como educador tendré que dar parte a vuestros padres e incluso a las autoridades locales de tal fechoría. Por otro lado la amistad surge con el tiempo, la madurez y el compromiso. Creer que ahora podemos ser amigos incumpliría los tres preceptos que toda amistad debe albergar, estima, respeto y compartir, mucho compartir. Sólo con el tiempo se comparte lo bueno y lo malo de la vida y se sabe quien es o no amigo nuestro. Eso por tanto no quita que en un futuro podamos ser amigos, yo mismo tengo alumnos adultos con quienes comparto cenas, copas e intimidades, pero en su pasado les dije lo mismo que ahora os digo, yo no puedo ser vuestro amigo. En fin, que no me gusta que se me trate como a un colega ni que se me cojan confianzas. De todas formas, y sin ser vuestro amigo tampoco soy vuestro enemigo. En mis obligaciones como profesor están las de ayudaros, educaros y enseñaros cuanto sepa, por tanto en mis manos está un papel de orientación y auxilio. Entonces sino soy amigo ni enemigo, ¿qué soy? Pues simplemente un educador. Deseo que esto quede claro de aquí en adelante…>> Luego añadía a la arenga anterior sus manías en clase para generar más respeto y orden en el aula. La postura en la silla para no cansarse durante las clases; acercarse el pupitre para evitar espaldas forzadas y doloridas; o como le gustaban los apuntes, eran el corolario de los chascarrillos del viejo docente forjados por la experiencia y el tiempo. Todo el discurso anterior, abreviado aquí, suscitaba la sorpresa de los alumnos y cierto rechazo inicial que desaparecía durante la segunda parte del contrato del buen tutor, la humanidad. Ésta debe llegar pues más tarde, jamás durante los primeros días de clase. La estratagema es la sorpresa ante el púber. Si éste se imagina al tutor como un ogro, y de repente el mentor accede a favores y atenciones personales en privado, sorprende al alumno afectado y la noticia fulgura como la pólvora entre los demás. En breve la curiosidad dará su fruto en el grupo y muchos querrán saber que hay detrás del terminator de su tutor. Pasadas las semanas, a lo sumo los meses, y si el grupo lo permite, se pueden relajar las distancias y mostrar más el lado humano. Desvelar ciertos sentimientos acerca a los escolares y aumenta la confianza. Ésta, la confianza, ayuda en gran medida a enaltecer la figura del preceptor. Para ello hay que dar ejemplo de muchas virtudes ante los estudiantes. Ya se sabe que no siempre quien educa es educado, pero quien es educado siempre educa. Los adultos somos referentes en todo aquello que nuestra descendencia aprende. Los hijos se fijan en nosotros y nos imitan. Luego el adolescente, al descubrir la soledad de la vida, entra en crisis de identidad y busca nuevos referentes, busca espejos donde verse como estrellas del rock, ídolos de películas, héroes deportivos, vecinos mayores y hasta líderes mundiales. En ellos espera encontrar a alguien en quién confiar. Partamos por tanto ahora de un precepto, el ejemplo educa y la contradicción confunde. Si un participante de Gran Hermano arroja un papel al suelo durante un reportaje no educa, confunde. Los chavales no entenderán que luego les digas que no deben si ven que otros mayores sí lo hacen. Lo mismo ocurre si un actor fuma delante de ellos, o si el entrenador profiere insultos a su equipo con la intención de presionarles, o si los políticos se pierden el respeto en los medios, o si la dependienta de la panadería no atiende cortésmente a un chaval. Predicar con el ejemplo es reforzar nuestro mensaje hacia ellos, en caso contrario les confundimos. Un tutor me explicaba que a menudo se encontraba alumnos de bachillerato fumando delante del centro. Aunque sabía que fuera del colegio el docente no poseía potestad para prohibirles su dosis de nicotina, les insistía que lo hicieran pasada la esquina para que no les vieran los pequeños que salían a la misma hora. Si os ven fumar – les argumentaba -, pensarán que el tabaco hace mayor y eso carece de sentido si pretendemos que no lo hagan luego. El mal ejemplo confunde y educar, educamos todos, hasta vosotros también, los mayores. Y de eso se trata a veces, que los propios estudiantes den ejemplo. Por desgracia los centros educativos prefieren exhibir más a sus mejores deportistas que a sus alumnos ejemplares. Es decir, nos parece normal la competitividad en el deporte pero muchos la descartan en la enseñanza. Nuestra cultura latina está llena de dobles morales tras muchas injusticias. El tercer elemento para lograr el equilibrio de fuerzas del tutor es la protección. Ello significa defender al grupo ante injusticias u otras inclemencias durante el curso, hasta de otros malos educadores. Recuerdo el caso de un instituto de Santa Coloma de Gramanet en donde se acusó a una clase de tirar una bolsa por la ventana. Dirección organizó su caza de brujas mientras los alumnos negaban una y otra vez su presunta culpabilidad. El tutor investigó y analizó la bolsa. Ésta mostraba gran cantidad de moho por lo que dedujo que procedía del tejado en donde había permanecido mucho tiempo. La lluvia y el viento de aquella mañana habían arrojado el plástico al patio delante del aula. Aclarados los hechos, todo volvió a la normalidad pero sin la disculpa de la denunciante, la profesora de inglés, ni del acusador, el director de aquel centro. Al final, los alumnos, que de tontos no tenían ni un pelo, valoraron en gran medida a su mentor. Hoy en día salen a cenar de vez en cuando sin el director ni la de inglés, claro está.

FRACASO ESCOLAR 9: Burrokracia española

Desde prácticamente el siglo XVI que el sistema legal español resulta altamente burocrático sea quien sea el régimen político al mando. Tras cuatrocientos años de obligar al respeto escrupuloso de leyes, la mayoría contradictorias y llenas de obstáculos insalvables, los españoles se han acostumbrado a los papeles y formularios. Muestra de ello son todas nuestras leyes educativas que más que facilitar la función didáctica, la entorpecen, la confunden y hasta la empeoran. España pretende que la ley contemple las infinitas situaciones de la realidad, y si ésta no encaja, se encorseta a la realidad dentro de una sacrosanta ley. Este prejuicio enraizado en nuestra historia no facilita en absoluto la gestión escolar sino todo lo contrario. Cada docente debe redactar un arduo informe sobre cada materia que imparte, un texto que a fin de cuentas sirve para llenar el expediente exigido por la burocracia gubernamental pero que en poco mejora el nivel educativo que uno espera del instituto. Podría pensarse que tal volumen de papeles justifica el trabajo de más funcionarios en el ministerio de enseñanza que todos pagamos con nuestros impuestos. Un profesor no debería redactar grandes y tediosas programaciones, un buen y experimentado docente valdrá más por las clases que imparta que no por sus programaciones. En fin, que irá al grano en asuntos de educar e infundir conocimientos bajo una potente Enseñanza Múltiple Contrastada. Para ello utilizará estrategias prácticas, clases ordenadas y ejercicios acordes con el nivel impartido. De programación la justa, o la de la editorial. El docente debe demostrar sus habilidades en el aula y no en la burocracia. En ello debe escoger los temas más importantes del libro, ordenarlos con lógica y pensar en clases organizadas de lo fácil a lo complejo con ejercicios actualizados, reales y acordes con los estudiantes. A menudo el ministerio impone más de lo que se puede enseñar durante un curso, véase la quinta ley educativa de nuestra democracia, la LOMCE de 2014. Lo más loable de un buen docente es que escoja con criterio las unidades más relevantes sin ceñirse al curso vigente pero observando el resto de cursos. Un acuerdo entre los diferentes profesores de una disciplina durante la ESO sería aconsejable. Luego, con los temarios equilibrados y bien acordados, debería temporizarse cuando se imparte cada uno de ellos. Un docente de gran exigencia con sus alumnos me confesaba un día que él repartía los temas de la siguiente forma. Primero computaba el número de páginas del libro de los temas seleccionados. Posteriormente calculaba cuantas horas disponibles habría para toda materia durante el curso. En tercer lugar restaba un 20% de clases que no se impartían por excursiones, actividades de centro o exámenes. Al final dividía el número de páginas entre las horas de clase previstas y obtenía que extensión del libro debía impartir durante cada sesión. Normalmente le salían unas dos planas por sesión en primer ciclo de la ESO y de tres a cuatro en segundo ciclo, algo más razonable que todo el temario exigido por el ministerio. Por tanto no se ensañe si un docente no imparte todos los temas, en tal caso divida todas la páginas del libro entre todos los días lectivos y ya verá si le salen las cuentas. En el Ministerio existen muchos burócratas que o bien huyeron de la tiza, o bien jamás la vieron. Calculado el tiempo por cada unidad, el docente sabrá como enseñar sus conocimientos. De hecho con unas anotaciones basta para impartir una clase ordenada. Un profesor veterano me desvelaba cual era su estratagema en asuntos de apuntes. Dado que el Ministerio vivía muy aficionado a cambiar temarios, leyes y libros promocionando el negocio editorial, este docente ya no preparaba apuntes nuevos en cada cambio ministerial, simplemente leía el tema y pegaba pequeños adhesivos con esquemas y anotaciones de lo que debía explicar en cada página. Añadía a los mismos conocimientos de su propia cosecha, de lo aprendido en artículos de revistas especializadas o de cursos recibidos. A su vez marcaba a lápiz los mejores ejercicios del libro para la comprensión de lo impartido. Con ello buscaba orden desde lo sencillo a lo complejo bajo la máxima eficacia impartiendo contenidos. Así pues, cuando el ministerio decidía cambiar el libro, digital o no, el anterior docente reciclaba los adhesivos del antiguo y creaba otros de nuevos para el siguiente. A veces incluso iba con las manos en los bolsillos y daba toda la clase de memoria. En resumidas cuentas, y ante la burocracia existente entre programaciones y temporizaciones, valore al docente que rellena pocos papeles que justifiquen el sueldo de burócratas, pero que sí imparte buenas y ordenadas clases a sus hijos.