FRACASO ESCOLAR 19. Un dinosaurio llamado esfuerzo

El cuarto y último de los objetivos para llevar con éxito un aula es promover el esfuerzo personal entre los alumnos. El esmero está detrás de ese objetivo ya que sin él no se puede superar una limitación. Para ello los educadores deben ser absolutamente coherentes, autoritarios y justos. Decía Chesterton que no puede existir la educación libre, porqué si dejáis a un niño libre no le educaréis. Con libertad plena dudo mucho que todo el mundo decidiera trabajar ocho horas cada día o llegar puntual a su lugar laboral sin abandonarse un buen rato en ese placentero momento del sueño matinal. El esfuerzo no nace de la libertad del individuo, surge de la obligación aprendida desde pequeño. Las pedagogías teóricas pregonan la libertad del alumno ante las materias a elegir, ante el uso de Internet y ante sus deseos básicos, es decir dan prioridad a la libertad del estudiante de hacer lo que le plazca sin exigirle esfuerzo. Así en las facultades de pedagogía, y en muchas de magisterio, se ha implantado el modelo de libertad para adoctrinar a los nuevos docentes en la anticuada pedagogía teórica. Se insiste en ella que es el profesor quien, sin necesidad de dominar su disciplina, debe provocar el interés del alumno más que exigir su esfuerzo. Esta salmodia va dirigida a creyentes y convertidos en la apolillada pedagogía teórica, en fin, una doctrina y propaganda bastante afín a la de los totalitarismos y los fanatismos. Prueba de ello es que proponen ser críticos con los docentes pero no con la pedagogía teórica, es decir consigo mismos. Y cuando se les expone que su ideología ha conllevado la caída en picado de los resultados académicos en Estados Unidos y Canadá por los sesenta, en Suecia y Francia por los ochenta, y sobretodo en España a partir de los noventa, dan la culpa a los docentes, a la falta de recursos o a la sociedad en su conjunto. De hecho la pedagogía teórica siempre ha argumentado lo mismo, que es la sociedad la que ha cambiado y que por ello hay más fracaso escolar pero, ¿cómo se explica que ello sólo suceda justamente en los países dónde se aplicaron estas pedagogías tóxicas? O peor aún, ¿cómo se entiende que en Baviera se den los mejores resultados académicos alemanes si este länder se negó a aplicar la primitiva pedagogía teórica? Si hay deterioro en las familias debemos mejorar la educación para minimizar los efectos negativos de tales pedagogías, ¿no resultará que éstas teorías fueron quienes empeoraron la sociedad? Por desgracia muy pocas políticas educativas se han cuestionado que sea la pedagogía teórica la causante de tal desmejora. Pero los pedagogos defensores de la misma se escudan detrás de su ciencia de la educación, algo nuevamente falso. La pedagogía no es ciencia. En el siguiente apartado se escribirá sobre ello.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT INCOMPETENT?

Fa més de vint anys que imparteixo classes a Secundària, i veig que cada dia sóc més secundari. L’exconceller d’ensenyament, n’Ernest Maragall, ens va dir fa uns anys que els sistemes informàtics millorarien la tasca escolar, que la telemàtica agilitzaria la burocràcia educativa, que l’era digital esdevindria la revolució a les aules, però des del començament d’aquelles reformes que la designació dels professors interins falla massa sovint. Ahir mateix milers d’interins van veure com el sistema informàtic els assignava centres escolars equivocats tot saltant-se la normativa vigent que tant se’ls fa saber. L’actual consellera, Meritxell Ruiz, ha declarat que tot plegat ha estat un error informàtic. Però cal afegir a aquest els anys de problemes per introduir les notes dels alumnes en l’aplicació informàtica del Departament d’Ensenyament. És a dir, fa anys que algú d’aquesta institució no sap fer la feina ben feta. Des del Departament, i després de molts anys de queixes, es respon sovint que és un problema de pressupost, però l’assumpte ve de molt abans de la crisi quan les vaques ens deien que eren grasses, i en el fons és un tema de programació de software, i no pas d’haver de comprar uns aparells millors. Em pregunto doncs el següent, ¿quins son els noms i els cognoms dels responsables de tants anys d’errors de programació informàtica? No serà tot plegat manca de voluntat d'alguns membres del Departament? O potser resulta manca de capacitat? Prego una solució per sempre i no més errors informàtics oliosos com excusa. La veritat vol poques paraules, la mentida mai no en té prou.

FRACASO ESCOLAR 18. EL HUEVO O LA GALLINA

El tercero de los objetivos para llevar bien un auditorio escolar es promover que los estudiantes aprendan a relacionar los conocimientos memorizados, algo que permite alcanzar criterios elevados y potenciar su inteligencia lógica y deductiva. Averiguar donde se halla la mentira o falsedad de algo requiere poseer diferentes conocimientos que bien ordenados permiten ver el agujero donde unos dicen que hay un parche. Dicen que Jesucristo predicaba que el saber os hará libres, y ciertamente la vida son situaciones y decisiones donde aplicar el saber. Sin conocimientos estructurados en criterios elevados, las decisiones que se tomen pueden llevar a sus hijos a flagrantes errores alejados de los sabios caminos. Se asiste a clase para aprender a ser adulto y con ello a tomar las decisiones futuras más correctas. Otro aspecto de la relación y síntesis entre conceptos es la consecuencia en pensar y estructurar mejor los apuntes, trabajos de curso y respuestas en exámenes. En eso un profesor de Ciencias para el Mundo Contemporáneo retaba a sus bachilleres cada semana con una pregunta enigmática que requería de una correcta relación y síntesis entre varios conceptos impartidos. Preguntas como ¿qué hay más allá del polo norte? o ¿qué fue antes el huevo o la gallina?, escondían todo un corolario de piezas que sin tenerlas en cuenta la respuesta se hacía huidiza. Primero se debía recordar que era una tautología o pensamiento circular, después que la ciencia está llena de preguntas incorrectas e incapaces de saltarse un pez que se muerde la cola, y finalmente que hay que alejarse del árbol para ver el bosque. La solución residía en plantear una pregunta mejor y de mayor amplitud que el huevo y la gallina, por ejemplo quienes fueron los primeros vertebrados en reproducirse por huevos, algo que daba con el origen del dueto huevo y gallina, los antepasados de los peces. En el caso del más allá del norte se respondía el sur pero, y más allá de éste, otra vez el norte, por tanto había que alejarse del árbol y ver otra vez el bosque planteando una nueva pregunta de mayor calado, ¿por qué norte y sur se enlazaban cíclicamente? La respuesta obvia es que nuestra Tierra se asemeja a una esfera. Otra manera de superar estas tautologías es definir los dos conceptos que una y otra vez dan vueltas sobre si mismos. Un profesor de Biología atendía así a sus alumnos. En la teoría de Darwin se decía que el más apto sobrevivía y que el que sobrevivía era el más apto, otro pensamiento circular. Había pues que definir más apto y sobrevivir para superar el pez que se mordía la cola. El docente les contaba que las especies que logran reproducirse mejor son las que sobreviven mejor y que aparentemente algunos las han llamado las más aptas, que no las más fuertes. En las tres tautologías anteriores la red de conceptos empleada hace trabajar las neuronas que da gusto, hasta puede que regale dolor de cabeza. En fin, que un aula bien llevada debe ser un gran laboratorio de ideas bajo la batuta de otro de los factores que guían correctamente ésta, el esfuerzo.

SENGLARS A BARCELONA

Las presència de senglars a Barcelona és causa d’alarma i debat. La gran proliferació d'aquests porcs comporta conseqüències negatives sobre conreus, boscs i urbs si una criatura patís un atac. Així doncs molts xerrameques dels mitjans en proposen la causa i en busquen la solució, però des de ciutat ben pocs en treuen l’aigua clara. La veritat és que Catalunya pateix una població de senglars molt superior a la de fa un segle, és a dir, la invasió dels senglars no és un tema d’aquest estiu de 2016. L’explicació a tal fet presenta múltiples causes que ens permeten albirar la solució. A partir del segle XVIII les millores tecnològiques de la Revolució Industrial permeteren elevar la producció d'aliments i la reducció de malalties, en conseqüència la població catalana va augmentar ràpidament. Allò va tenir tres efectes que feren proliferar els senglars pel nostre territori. El primer l'augment de ramaderia per aportar més aliments a la població creixent i l'extinció gradual del llop com a depredador dels ramats. Per desgràcia aquest animal també esdevenia el depredador natural dels senglars i per tant, a menys llops més senglars. El segon fet ha estat la globalització de les urbs i la disminució del nombre de caçadors amb elles, i a menys caçadors més senglars. I el tercer i últim efecte ha estat l'abandonament progressiu de molts camps agrícoles que amb el temps han derivat en boscos, i a més bosc més senglars. En definitiva, amb pocs caçadors, molt bosc i cap llop tenim cada dia més porcs passejant pel món urbà. Sabent això que l’administració hi posi solució. En altre cas, i si el bosc és de tots, caça la teva part.

FRACASO ESCOLAR 17. Memoria en el olvido

En apartados anteriores se analizó el orden como el primer ingrediente para tutelar a los escolares y no el falaz mantra psico-pedagógico, aprender a aprender, que suena como una letanía. El segundo de los objetivos para llevar con eficacia un aula es promover la memoria entre los estudiantes. Retener conocimientos básicos permite barajarlos para luego reconstruir análisis, razones y actitudes críticas. Sin memoria no hay conceptos y sin conceptos no existen argumentos. Intente sino, pensar sin palabras, sin imágenes y sin realidades. Uno de los elementos que nos muestra a algunos malos docentes son aquellos quienes defienden la eliminación de la memorización como herramienta básica en el aprendizaje, los que arguyen que los escolares deben forjar sus conocimientos bajo la deducción propia y no con la retentiva, es decir, que los estudiantes no están en el colegio para aprender lo que saben los maestros sino que están en el centro para jugar a aprender, el aprender a aprender. En cierta forma, y si antes se memorizaban poesías para estimular el recuerdo en la mente, ahora el alumno debería escribir y escribir hasta que por deducción, o por azar, redactara un soneto de Quevedo. Sin conceptos memorizados siempre resultó inviable deducir nuevas estrategias, ¿cómo se puede deducir el cálculo de una raíz cuadrada sin saber antes las tablas de multiplicar? O pongamos por ejemplo que deseamos que nuestros hijos comprendan un texto. Para ello siempre se necesitaron dos cosas, el silencio en el aula y la memorización de las palabras necesarias. Ello implica fijar conceptos en la memoria y no convertirse en un artista bohemio y creativo como algunos expertos alejados del aula, pero cercanos a las pedagogías teóricas, todavía defienden. Estos promulgan que los escolares deben deducir las cosas con experiencias imaginativas sin apenas memorizar, que el deber de un alumno ya no es esforzarse para entender lo explicado, que ya no es necesario que éste aprenda lo que no sabe. Si los alumnos españoles presentaron los peores resultados de la UE en el informe PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015, no fue por falta de creatividad, sino por ausencia de silencio y léxico en las aulas, por ausencia de memoria. La creatividad y la imaginación siempre surgieron de la combinación y modificación de conceptos previos y memorizados. Isaac Asimov nos deleitó con su imaginación en muchas novelas pero no hay que olvidar que escribía con alto conocimiento de causa, era físico, y no por revelación divina sino por esfuerzo personal y adiestramiento universitario. Bach fue muy innovador pero partió de Vivaldi para así mejorarle, no sólo cambiarle. Sin dominar toda la tradición anterior jamás hubiera revolucionado la música moderna. En fin que todo quien ha mejorado el pasado ha sido conocedor de las técnicas antecedentes. Por tanto los alumnos necesitan aprender lo que un docto docente sabe explicarles con claridad, precisión y dominio. Luego de saber podrán reconstruir en su mente muchas más deducciones. La tecnología, la ciencia y la creatividad artística son señales inequívocas de los humanos pero no son innatas. Como decía el escritor Emili Teixidor, las palabras ordenan el caos, sin ellas poco se puede crear. Necesitamos muchos conocimientos para poder pensar bien y desarrollar grandes avances tecnológicos. Paradójicamente la antigua pedagogía teórica defiende a ultranza algo que jamás hubiera surgido de aplicarse su aprender a aprender, Internet. Son muchos los teóricos constructivistas quienes sentencian que cada alumno debería trabajar en el aula con un ordenador propio conectado a la red, pero olvidan que si cada generación hubiera deducido los conocimientos que les precedieron jamás se habría alcanzado Internet. Esta red telemática fue consecuencia de la combinación de miles de cogniciones previas, transcritas y memorizadas millones de veces por millones de antepasados nuestros. Desgraciadamente la pedagogía teórica acusa a la actual escuela de matar la creatividad o hasta de desviar a la gente de sus talentos. Véase el conferenciante y experto en educación Sir Ken Robinson por ejemplo. Bajo tal influjo se encontrará con algunos maestros que le defenderán la cultura de la creatividad en detrimento de la memorización y la alfabetización, algo que olvida un precepto lógico, sin memoria e idioma no se expresa la inteligencia. Una mente culta e inteligente lo es si contiene muchos conocimientos memorizados y bien ordenados. Para descubrir cosas nuevas hay que partir de otras memorizadas, ¿cómo si no pretenderíamos formar personas sólo con cabezas vacías?, ¿cómo avanzó sino la investigación?, ¿acaso cada teoría científica partía de cero sin tener en cuenta todas sus anteriores? Memorizar siempre resultó algo fundamental para crear la base de nuestra experiencia y aprendizajes. Como decía el pedagogo George Steiner, la memoria siempre fue el marcapasos de la inteligencia. Amputarla de cualquier sistema escolar es condenar a su hijo a lo contrario, a la no educación. La comprensión de un nuevo tema se fundamenta en los conocimientos previos memorizados y ello requiere de un esfuerzo para fijar conocimientos. Prácticas y estudio se combinan en la enseñanza clásica con resultados óptimos. Si nos dirigimos sólo a la memorización pura o hacia la praxis para aprender a aprender, simplemente extremamos puntos opuestos que de manera separada fracasan. El término medio aristotélico es la enseñanza donde el docente imparte una parte de explicaciones a memorizar que luego los ejercicios, apuntes y estudio fijan en nuestra mente. A veces puede que el aprendizaje resulte divertido, como los pedagogos teóricos defienden, pero a veces no. La felicidad eterna no existe y sólo se halla con cierto esfuerzo. Para aprender hay que memorizar con esfuerzo muchos conocimientos iniciales para luego seguir aprendiendo practicando con ejercicios acordes. Sin esfuerzo jamás alguien se acercará a su potencial heredado. La neurobiología esto lo tiene muy claro. La memorización se fija en nuestras neuronas gracias a una sustancia que recubre el axón de estas células, la mielina. Ello se acelera a partir de los dos o tres años y progresa mejor a más esfuerzo mental del individuo. Por tanto, la mielinización de las neuronas durante las etapas infantiles permite y crea la mejor capacidad de recordación en los humanos, algo que sin trabajo mental jamás alcanza niveles óptimos. Es decir sin esfuerzo estudiantil se debilitan las capacidades cognitivas y futuras del escolar, las neuronas no se mielinizan tanto y el potencial memorístico queda malogrado. En fin, que hay que encomiar aquellos centros donde se valora la retentiva en contra de teorías alejadas del pragmatismo docente. Recuérdese que bajo la reforma sin memoria hubo muchos alumnos en bachillerato que fallaban con la tabla de multiplicar, ¿o acaso la debían deducir en la universidad? Además sin ésta bien memorizada resulta muy difícil aprender por si mismo a calcular. Me contaba un día un profesor de secundaria en Vic (Barcelona), y padre de tres hijos, que un día su hijo de diez años le preguntó. - Papá , ¿cuanto hacen 6x3? - Esto, a tu edad, ya lo deberías saber. Y si no lo sabes búscalo en la tabla de multiplicar. - Pero papá, ¿qué es eso de la tabla de multiplicar? - ¿Qué? – mirándole el padre con mala cara. - Que no sé que es eso de la tabla. - ¡No te rías de mi que la cosa acabará mal! - Papá – riéndose con nerviosismo el chaval -, que no sé qué es eso de la tabla. El padre se sulfuró al ver que su hijo le contaba mentiras y le anunció que al día siguiente iría a ver a la directora de su escuela. Por la mañana el padre pidió entrevista con la directora quien lo recibió amablemente. Ésta, y escuchados los hechos del zagal le respondió al padre. - Evidentemente que no les enseñamos las tablas de multiplicar. - ¿Cómo? - Es que en esta escuela no se enseñan las tablas. - Pero entonces, ¿cómo aprenden los alumnos a multiplicar? - Pero, ¿tú no eres profesor? - Sí. - Pues, ¿en qué mundo vives? Nosotros les enseñamos a manejar la calculadora, de multiplicar ya se encarga la máquina. El padre se levantó, le dio las gracias a la directora y se largó para digerir lo que había escuchado. Ya en un bar, y ante un cremoso café, fue dándose cuenta de lo que ocurría. Mientras sorbía el torrefacto fue percatándose que el hecho que no se enseñaran las tablas de multiplicar en muchas escuelas no era un simple descuido o falta de cuidado por parte de algunas maestras de primaria. En realidad, y una vez más, las tóxicas pedagogías teóricas implantadas primero en primaria y posteriormente en secundaria, eran las responsables de esa ciega carrera hacia el fracaso educativo. Cabe añadir que la directora que le atendió era una de esas maestras pretendidamente progre, aunque vieja y rechoncha, que acumulaba en su palmarés un reguero larguísimo de premios y reconocimientos a la innovación y a la experimentación educativa, laureles otorgados por universidades e instituciones pedagógicas. Siguió pensando el padre que por desgracia las teorías educativas las acaban pagando los hijos de los demás sin ser los zagales culpables de ello, todo lo contrario, unos adultos irresponsables que experimentaron con ellos fueron los criminales. Innovar sólo significa cambiar pero no mejorar. Hecho el último sorbo de la taza la decisión fue tomada, sus hijos, tenía más en esa escuela, cambiarían de centro lo antes posible. Al cabo de dos meses sus tres hijos, y los de dieciséis familias al curso siguiente, fueron escolarizados en otro centro no tan moderno. A pesar de todo lo anterior siguen existiendo expertos que todavía insisten en la no memorización, véase la LOE en su redacción del 2007 o algunos debates por televisión. El viernes 21 de febrero de 2014 en el canal público de Radio Televisión Española, RTVE2, se emitió un debate educativo preocupante. Sólo Alberto Royo, profesor de secundaria en Navarra, dijo cosas coherentes y reales gracias a su experiencia docente. Los otros dos invitados hablaron de cosas alejadas del aula y sin argumentos reales, sólo opiniones de opiniones prohibiendo la memorización en nuestros estudiantes. Sebastián Barajas, licenciado en Económicas, defendía que si pasaran un examen de física a los docentes de humanísticas éstos lo suspenderían ya que fueron conocimientos innecesarios que no debieron memorizar en su pasado. Pues claro que suspenderían un examen así, pero antes de decidir qué querían ser, tuvieron que memorizar muchos conocimientos para poder elegir con libertad qué querían estudiar o aprender profesionalmente. La verdad os hará libres, dijo un profeta. Insistía este economista que para hacer una paella, o pasar el examen de conducir, no hace falta memorizar cosas, sólo practicarlas, algo que paradójicamente conlleva conocimientos memorizados durante mucho tiempo, como saber leer un manual, comprenderlo ampliamente o hasta calcular las proporciones de los ingredientes, todo ello memorizado en el colegio bajo gramática, sintaxis y matemáticas. Este economista no se daba cuenta que para conducir o cocinar estaba hablando de adultos con conocimientos previos y no de niños que todavía no saben lo que los adultos les pueden enseñar. Maria Acaso, investigadora de ciencias de la educación de la Complutense de Madrid, defendía que los docentes no deben dominar ampliamente su especialidad, que los niños ya saben y que por tanto no deben memorizar. Los niños saben, sí, ahora tienen muchos datos por las redes, pero eso no son conocimientos, son aludes de información que el zagal no sabe contrastar ni seleccionar todavía. También defendía esta investigadora en educación artística que para enseñar a los alumnos hay que ser colegas de los estudiantes y comer con ellos el bocadillo. En fin, ¿qué pintaban en aquel debate de TRVE2 un economista y una artista frente a un solo profesional en la docencia? Pero lo más flagrante fue que estos tertulianos sólo supieron INTERRUMPIR continuamente, que no desargumentar, al profesor Alberto Royo. Si tanta educación predicaban y defendían, ¿cómo no la supieron demostrar? Fue obvio que la televisión pública, y que todos pagamos, seleccionó mal a dos de los tertulianos. Visto la no memorización impuesta por estos expertos resulta obvio que haya muchos nuevos maestros que no dominen su disciplina. Por ejemplo muchos de matemáticas no dominan la tabla de multiplicar dándole a la calculadora ante los alumnos. Ese maestro desconoce que gran parte del fracaso académico en materias de ciencias y tecnología es la falta de práctica en cálculo mental, algo que sólo se puede potenciar de una sola forma, ejercitando el cerebro y no las teclas de una calculadora. Recuerden que memorizar es fundamental para entrenar y generar una mente maravillosa, pero sobretodo mielinizada. Por desgracia ese contraste entre defensores de la calculadora en edades muy tempranas y detractores de tal práctica ha implicado situaciones del todo absurdas. Ocurrió una vez en Cerdanyola, cerca de Barcelona, que una asesora pedagógica preguntó a los docentes como potenciaban el cálculo mental entre sus estudiantes. El profesor de matemáticas, al sentirse aludido, entró en acción y respondió que sin usar la calculadora en clase. Añadió que además enseñaba a computar raíces cuadradas a mano para ejercitar las operaciones básicas, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, algo que mejoraba el cálculo mental entre sus estudiantes. Tal digna práctica topó con los criterios de la asesora pedagógica ya que ésta le soltó al matemático que para computar raíces cuadradas ya existían las calculadoras, que mejor enseñar otras cosas que no la atávica y retrógrada raíz cuadrada a mano. Ante tal prepotencia el docente inquirió bromeando a la asesora. - Bajo ese prisma tampoco sería necesario enseñar ni a sumar ni a restar, la calculadora también lo hace y así convertiremos a los alumnos en máquinas del futuro. Fue entonces cuando la asesora pedagógica se convirtió en un auténtico Terminator, el malo de la primera parte, y le dio a entender al docente que mejor se callara. Sayonara babe al de mates y a su raíz cuadrada. Lo más extraño era que aquella asesora argumentaba que para potenciar el cálculo mental era muy útil utilizar la calculadora a los once años para comprobar los resultados en cada ejercicio, ¿y cómo sabemos que el rapaz no había utilizado a escondidas la maquinita para realizar ya el primer cálculo? Con treinta alumnos por grupo, cualquiera sabe. Hay que admitir que este aparato resulta útil en cursos elevados, pero en primaria y primer ciclo de ESO parece poco aconsejable pretender facilitar el cálculo mental potenciando el uso de la calculadora en el aula. En fin que las nuevas tecnologías no deberían estar reñidas con el ejercicio mental. De hecho, y gracias a nuestra mente se han diseñado y fabricado los chips y con ellos las calculadoras. Hacerlo al revés significaría esperar que un ordenador ejerciera de docente, y que yo sepa, éstos todavía no están en el paro, aunque si mantuvieran las convicciones de aquel docente en contra de la calculadora podría suceder que la asesora pedagógica recomendara su despido. En fin, que si su centro educativo le dice que prima mucho más la deducción de la tabla de multiplicar que su memorización pero que mejor utilizar la calculadora para comprobar resultados, algo falla en éste, es decir, si en su instituto son más importantes los experimentos mentales que los conceptos concretos no se están impartiendo conocimientos, se está perdiendo el tiempo. Sólo con firmes nociones en la mente se pueden desarrollar grandes síntesis y construir con ellas teorías válidas y ciertas. Ese va a ser el tercer factor para llevar con éxito un aula.

FRACASO ESCOLAR 16: DEMOCRACIA EN LAS AULAS.

Tanto el reportaje de La Educación Prohibida como las pedagogías teóricas, y sus modas educativas, condenaban que los escolares vieran al docente en posición alta sobre una tarima, decían que esta no favorecía el concepto de igualdad entre humanos ni tampoco el trato más cercano entre docentes y adolescentes. En parte se pretendía con ello que los profesores fueran colegas de los alumnos, algo muy progresista, sí, pero equívoco, erróneo y no educativo. Aunque profesores y estudiantes no son iguales ni en derechos ni obligaciones, aun así alguien se inventó la falacia de la igualdad entre ambos y a un dirigente le pareció algo fantástico dada la democracia vigente. En ese caso, ¿cree que por tal razón se deberían haber suprimido todos los escenarios de los teatros y óperas para que el público se sintiera al mismo nivel que los actores? O pongamos el caso contrario, los anfiteatros griegos, ¿también aquí deberíamos bajar las gradas a nivel del foso a pesar de perder la acústica de la actuación? Jamás a ningún filósofo griego se le ocurrió que por defender la democracia, que por cierto la inventaron ellos, se debía poner a oyentes y hablantes a la misma altura. Tarima, platea y anfiteatro son ejemplos de estructuras hábiles para la comunicación y no barreras para la desigualdad. La verdadera igualdad educativa es la que logra que todos los alumnos aprendan al máximo y no la que les abandona según sus limitaciones iniciales. Ya ven que la centenaria pedagogía teórica ejecutó la tarima sin dejar que los últimos de la platea vieran bien el escenario de la pizarra. La caída de la tarima en España fue fruto de eliminar el recuerdo de ese profesor dictador franquista que muchos sufrieron en las aulas del generalísimo. Los pedagogos teóricos quisieron apartarse tanto de ese personaje distante y azotador que cayeron al otro extremo de la balanza, en lo absurdo. Lo paradójico de ese alejamiento fue que la tarima franquista ya existía en otra época anterior y democrática, ya existía durante la república. Alégrese por tanto si en su centro todavía quedan tarimas por las aulas. Ha resultado obvio que algunos legisladores, bajo la influencia de las pedagogías teóricas, se han excedido en la concesión de derechos a los alumnos. Con ello el demagogo quiso tratarles como adultos cuando todavía no lo son. Sirva de ello lo que viene a continuación. El artículo 3 de la Ley de Menores dicta lo siguiente: Los menores tienen derecho a la propia imagen (¿pero quién les debe pagar los piercings?) […], tienen derecho al secreto de sus comunicaciones (¿y cómo averiguar si compran o venden drogas por Internet?) […], tienen derecho a la libertad de ideología (¿y si decidían hacerse nazis?) […], tienen derecho a la libertad de expresión (¿y si se dedican a los graffitis sobre paredes que no son suyas?)… Las ideas de la solariega pedagogía teórica no se quedan sólo en la defensa de la igualdad y la democracia entre educadores y alumnos, van más allá. Se defiende que los alumnos díscolos deben permanecer en el aula para no ser segregados del grupo aunque con ello perturben a los que sí quieren trabajar; se defiende que así los buenos pero perjudicados alumnos puedan dar ejemplo a los malos pero libres díscolos; se defiende que todo conocimiento es un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos; se acusa a los docentes de ser meros dictadores de información y a sus alumnos de simples copistas de apuntes; se defiende que la clase magistral, método muy eficaz para la transmisión de información, debe exterminarse del aula aunque los cursos que imparten muchos pedagogos son clases magistrales que los docentes deben memorizar; se confunde en lo anterior lo que significa y hace un docente en la clase magistral, enseñar con maestría; se defiende que es más importante el método de estudio que saberse las materias, es más importante aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí saben los maestros, algo tautológico, circular y autorreferencial ya que aprender a aprender simplemente es aprender y se aprende lo que no se sabe pero que sí conocen los doctos, enseñar es siempre enseñar a quien no sabe; se defiende por tanto que todos los alumnos saben aprender por si solos aunque si los conocimientos no importan tampoco pueden importar los métodos, a su vez conocimientos para conseguir los conocimientos; se defiende que el alumno debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos hemos tardado milenios en demostrar, póngase el caso de la Relatividad, la Tectónica de Placas, la Tabla Periódica o la Teoría de la Evolución; se defiende que esa creación del propio conocimiento y de la expresión personal del alumno sea atendida individualmente por el docente en el aula; se defiende que cada escolar manifieste y exprese con toda libertad su diferencia ante los demás en donde la escuela debe adecuarse a la voluntad y a las necesidades especiales del alumno sin hablar de ningún deber como el comportamiento o el deber a estudiar; se defiende que se escuche más al alumno que no éste al docente aunque si se quiere aprender se debería atender a quien más sabe qué explicar; se defiende que el niño es autónomo pero resulta todo lo contrario, si es autónomo no es niño, es adulto, y si es niño no es autónomo, no es adulto; se defiende que si los adultos no tienen ya deberes de escuela los alumnos tampoco deben tenerlos; se defiende exterminar los deberes en casa, los exámenes y las notas ya que lo más importante ya no es que el alumno logre hacerse con el máximo de conocimientos, sino que el resultado de todos los alumnos sea lo más similar posible entre ellos, es decir lo más mediocres posibles; se defiende también abstracciones sin significado como competencias en contra de conocimientos, o de valores aunque las normas ya no se cumplan; y finalmente se defiende que los alumnos elijan las materias que más les apetezcan ya que así podrán expresar su individualidad democráticamente aunque así lleguen a ser unos completos analfabetos. La vetusta pedagogía teórica a éstos, a los analfabetos, ya les ha hallado un nuevo eufemismo, ahora les llama iletrados. Queda claro que la rancia pedagogía teórica se ha cargado la cultura dentro de la escuela a pesar que ésta fue creada para transmitirla. Los padres, por tanto, deben evitar que en su centro se apliquen tales modas educativas. Los alumnos deben aprender lo que saben los doctos y éstos saber transmitir sus conocimientos. Es exigible que nuestro sistema educativo brinde a nuestros hijos lo que muchos padres no sabemos. Si como dicen algunas pedagogías teóricas los niños ya saben muchas cosas de antemano, los chavales no necesitarían escolarización alguna ni normas que cumplir. En fin, y ante tanta libertad postulada por la pedagogía teórica hacia los alumnos, resulta obvio que se olvidó buscar el equilibrio con la otra parte del contrato, las obligaciones. Por ejemplo, ahora un benjamín puede denunciar a un educador por vejación si éste le corrige verbal y enérgicamente por una falta. Demasiada democracia mal comprendida, ¿no creen?¿O acaso la democracia se convirtió en un juego de intereses entre partidos políticos, capitales que les subvencionaban y favores mutuos entre ambos? En todo caso, el aula no podrá ser una democracia pero sí un laboratorio de ideas para poseer conocimientos y criterio, un mundo en el que se aprende a pensar en función de unas cogniciones previas. Para ello habrá que abordar el segundo de los factores para dirigir correctamente una clase, la memoria.

UNA MANERA DE MILLORAR LA COMPRENSIÓ LECTORA A NATURALS

MILLORA DE LA COMPRENSIÓ LECTORA A NATURALS David Rabadà i Vives IES Bruguers de Gavà drabada@hotmail.com Abstract: Donat que el ritme de lectura de molts alumnes és molt lent i la comprensió conseqüent limitada, es proposa que durant totes les sessions de naturals es treballi la comprensió lectora i la redacció de respostes a través del treball dels apunts diaris. La tècnica bàsica consisteix que des del llibre de text o d’altres fonts, els escolars construeixin els seus propis apunts, i a l’inrevés, des d’esquemes previs ordenats poder construir oracions i redaccions correctes en forma i contingut. Paraules clau: Naturals, sintaxi, comprensió, lectura, aprenentatge. Descripció del mètode didàctic A inici de classe es realitza una breu explicació de la feina a realitzar deixant a la pissarra un esquema sintètic a omplir des del llibre de text, o des d’un altre document donat als alumnes. Els esquemes responen a figures simètriques a omplir en els apunts tal que poden ser taules per comparar, quadres sinòptics per classificar, diagrames de flux per enllaçar causes i efectes, gràfics per veure l'evolució temporal d'una variable, etc. Tot plegat obliga als alumnes a llegir i a comprendre els continguts de la unitat per tal de traduir-los a l'esquema visual dels seus apunts. Mentre fan la feina el docent es pot passejar per l’aula per ajudar o controlar el nivell de dificultat de cada escolar. Els últims quinze minuts es dona la solució a l’esquema i es responen les preguntes i dubtes. En una altre sessió es fa al revés. En tal cas els alumnes han de fer una redacció des dels esquemes elaborats. D'aquesta manera s'habituen a contestar sols el que se’ls demana, el que hi ha a l’esquema, i ho fan amb ordre i estructura interna. Se'ls insisteix que escriure de més comporta més risc d'errors en activitats i avaluacions. Descripció del grup classe S’ha aplicat durant nou anys a diferents nivells de la ESO indistintament d’ambients socials, ètnics i culturals. Tanmateix s’ha treballat així amb grups nombrosos i petits, entre nois i noies, com en centres amb alt percentatge de nouvinguts. El mètode no presenta complicacions per tal d’adaptar-lo de manera diferent a tots ells. Això sí, cal un nivell d’ordre, silenci i concentració que el docent ha d’assolir sota un bon pont de confiança i autoritat amb els seus alumnes. Resultats quantitatius En tots els grups treballats s’ha passat d’un 30 % de fracàs escolar inicial a un 10 % de suspesos de mitjana. Han estat nou anys d’aplicar aquesta pràctica prenent nota de resultats trimestrals, perfils familiars i diagnòstics psiquiàtrics quan així ha calgut. L’avaluació ha estat realitzada amb controls escrits clàssics on se’ls demanava que omplissin esquemes buits, redactessin definicions, fessin activitats de síntesi i finalment relacionessin conceptes de diferents apartats. En fi, s’avaluava l’aprenentatge de les naturals, el seu nivell de redacció bàsics i la relació de conceptes. Interpretació dels resultats El fet de fer treballar a cada sessió la lectura amb l’elaboració d’esquemes fa millorar el domini lingüístic dels alumnes, millora significativament els seus apunts, facilita el seu estudi al ser més visuals i potencia la concentració a l'aula. D’altra banda se’ls fa estudiar ja a classe al fer-los escriure els esquemes raonats. Tanmateix el mètode no funciona si no va acompanyat d’estudi a casa. En cas contrari una solució és deixar que durant els primers cinc minuts de sessió els estudiants estudiïn els continguts de la sessió anterior per preguntar-los-hi oralment i avaluar-los. Les qüestions es centren en els esquemes de la sessió anterior però també se'ls pregunta per assumptes anteriors. Conclusions L’elaboració d’esquemes dirigits i corregits a cada sessió, més l’obligació d’estudiar-los a l’aula per preguntar-los a cada classe, millora substancialment l’aprenentatge dels escolars de naturals. D'altra banda això millora la comprensió lectora i el nivell de redacció dels estudiants. Finalment el nombre de suspensos disminueix significativament i els que no aproven l'especialitat solen ser alumnes de dos vessants: els qui no apliquen rutines de treball i els qui tenen disfuncions psicològiques ben diagnosticades. Bibliografia o Webgrafia http://drabada.blogspot.com.es/