SENGLARS A BARCELONA

Las presència de senglars a Barcelona és causa d’alarma i debat. La gran proliferació d'aquests porcs comporta conseqüències negatives sobre conreus, boscs i urbs si una criatura patís un atac. Així doncs molts xerrameques dels mitjans en proposen la causa i en busquen la solució, però des de ciutat ben pocs en treuen l’aigua clara. La veritat és que Catalunya pateix una població de senglars molt superior a la de fa un segle, és a dir, la invasió dels senglars no és un tema d’aquest estiu de 2016. L’explicació a tal fet presenta múltiples causes que ens permeten albirar la solució. A partir del segle XVIII les millores tecnològiques de la Revolució Industrial permeteren elevar la producció d'aliments i la reducció de malalties, en conseqüència la població catalana va augmentar ràpidament. Allò va tenir tres efectes que feren proliferar els senglars pel nostre territori. El primer l'augment de ramaderia per aportar més aliments a la població creixent i l'extinció gradual del llop com a depredador dels ramats. Per desgràcia aquest animal també esdevenia el depredador natural dels senglars i per tant, a menys llops més senglars. El segon fet ha estat la globalització de les urbs i la disminució del nombre de caçadors amb elles, i a menys caçadors més senglars. I el tercer i últim efecte ha estat l'abandonament progressiu de molts camps agrícoles que amb el temps han derivat en boscos, i a més bosc més senglars. En definitiva, amb pocs caçadors, molt bosc i cap llop tenim cada dia més porcs passejant pel món urbà. Sabent això que l’administració hi posi solució. En altre cas, i si el bosc és de tots, caça la teva part.

FRACASO ESCOLAR 17. Memoria en el olvido

En apartados anteriores se analizó el orden como el primer ingrediente para tutelar a los escolares y no el falaz mantra psico-pedagógico, aprender a aprender, que suena como una letanía. El segundo de los objetivos para llevar con eficacia un aula es promover la memoria entre los estudiantes. Retener conocimientos básicos permite barajarlos para luego reconstruir análisis, razones y actitudes críticas. Sin memoria no hay conceptos y sin conceptos no existen argumentos. Intente sino, pensar sin palabras, sin imágenes y sin realidades. Uno de los elementos que nos muestra a algunos malos docentes son aquellos quienes defienden la eliminación de la memorización como herramienta básica en el aprendizaje, los que arguyen que los escolares deben forjar sus conocimientos bajo la deducción propia y no con la retentiva, es decir, que los estudiantes no están en el colegio para aprender lo que saben los maestros sino que están en el centro para jugar a aprender, el aprender a aprender. En cierta forma, y si antes se memorizaban poesías para estimular el recuerdo en la mente, ahora el alumno debería escribir y escribir hasta que por deducción, o por azar, redactara un soneto de Quevedo. Sin conceptos memorizados siempre resultó inviable deducir nuevas estrategias, ¿cómo se puede deducir el cálculo de una raíz cuadrada sin saber antes las tablas de multiplicar? O pongamos por ejemplo que deseamos que nuestros hijos comprendan un texto. Para ello siempre se necesitaron dos cosas, el silencio en el aula y la memorización de las palabras necesarias. Ello implica fijar conceptos en la memoria y no convertirse en un artista bohemio y creativo como algunos expertos alejados del aula, pero cercanos a las pedagogías teóricas, todavía defienden. Estos promulgan que los escolares deben deducir las cosas con experiencias imaginativas sin apenas memorizar, que el deber de un alumno ya no es esforzarse para entender lo explicado, que ya no es necesario que éste aprenda lo que no sabe. Si los alumnos españoles presentaron los peores resultados de la UE en el informe PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015, no fue por falta de creatividad, sino por ausencia de silencio y léxico en las aulas, por ausencia de memoria. La creatividad y la imaginación siempre surgieron de la combinación y modificación de conceptos previos y memorizados. Isaac Asimov nos deleitó con su imaginación en muchas novelas pero no hay que olvidar que escribía con alto conocimiento de causa, era físico, y no por revelación divina sino por esfuerzo personal y adiestramiento universitario. Bach fue muy innovador pero partió de Vivaldi para así mejorarle, no sólo cambiarle. Sin dominar toda la tradición anterior jamás hubiera revolucionado la música moderna. En fin que todo quien ha mejorado el pasado ha sido conocedor de las técnicas antecedentes. Por tanto los alumnos necesitan aprender lo que un docto docente sabe explicarles con claridad, precisión y dominio. Luego de saber podrán reconstruir en su mente muchas más deducciones. La tecnología, la ciencia y la creatividad artística son señales inequívocas de los humanos pero no son innatas. Como decía el escritor Emili Teixidor, las palabras ordenan el caos, sin ellas poco se puede crear. Necesitamos muchos conocimientos para poder pensar bien y desarrollar grandes avances tecnológicos. Paradójicamente la antigua pedagogía teórica defiende a ultranza algo que jamás hubiera surgido de aplicarse su aprender a aprender, Internet. Son muchos los teóricos constructivistas quienes sentencian que cada alumno debería trabajar en el aula con un ordenador propio conectado a la red, pero olvidan que si cada generación hubiera deducido los conocimientos que les precedieron jamás se habría alcanzado Internet. Esta red telemática fue consecuencia de la combinación de miles de cogniciones previas, transcritas y memorizadas millones de veces por millones de antepasados nuestros. Desgraciadamente la pedagogía teórica acusa a la actual escuela de matar la creatividad o hasta de desviar a la gente de sus talentos. Véase el conferenciante y experto en educación Sir Ken Robinson por ejemplo. Bajo tal influjo se encontrará con algunos maestros que le defenderán la cultura de la creatividad en detrimento de la memorización y la alfabetización, algo que olvida un precepto lógico, sin memoria e idioma no se expresa la inteligencia. Una mente culta e inteligente lo es si contiene muchos conocimientos memorizados y bien ordenados. Para descubrir cosas nuevas hay que partir de otras memorizadas, ¿cómo si no pretenderíamos formar personas sólo con cabezas vacías?, ¿cómo avanzó sino la investigación?, ¿acaso cada teoría científica partía de cero sin tener en cuenta todas sus anteriores? Memorizar siempre resultó algo fundamental para crear la base de nuestra experiencia y aprendizajes. Como decía el pedagogo George Steiner, la memoria siempre fue el marcapasos de la inteligencia. Amputarla de cualquier sistema escolar es condenar a su hijo a lo contrario, a la no educación. La comprensión de un nuevo tema se fundamenta en los conocimientos previos memorizados y ello requiere de un esfuerzo para fijar conocimientos. Prácticas y estudio se combinan en la enseñanza clásica con resultados óptimos. Si nos dirigimos sólo a la memorización pura o hacia la praxis para aprender a aprender, simplemente extremamos puntos opuestos que de manera separada fracasan. El término medio aristotélico es la enseñanza donde el docente imparte una parte de explicaciones a memorizar que luego los ejercicios, apuntes y estudio fijan en nuestra mente. A veces puede que el aprendizaje resulte divertido, como los pedagogos teóricos defienden, pero a veces no. La felicidad eterna no existe y sólo se halla con cierto esfuerzo. Para aprender hay que memorizar con esfuerzo muchos conocimientos iniciales para luego seguir aprendiendo practicando con ejercicios acordes. Sin esfuerzo jamás alguien se acercará a su potencial heredado. La neurobiología esto lo tiene muy claro. La memorización se fija en nuestras neuronas gracias a una sustancia que recubre el axón de estas células, la mielina. Ello se acelera a partir de los dos o tres años y progresa mejor a más esfuerzo mental del individuo. Por tanto, la mielinización de las neuronas durante las etapas infantiles permite y crea la mejor capacidad de recordación en los humanos, algo que sin trabajo mental jamás alcanza niveles óptimos. Es decir sin esfuerzo estudiantil se debilitan las capacidades cognitivas y futuras del escolar, las neuronas no se mielinizan tanto y el potencial memorístico queda malogrado. En fin, que hay que encomiar aquellos centros donde se valora la retentiva en contra de teorías alejadas del pragmatismo docente. Recuérdese que bajo la reforma sin memoria hubo muchos alumnos en bachillerato que fallaban con la tabla de multiplicar, ¿o acaso la debían deducir en la universidad? Además sin ésta bien memorizada resulta muy difícil aprender por si mismo a calcular. Me contaba un día un profesor de secundaria en Vic (Barcelona), y padre de tres hijos, que un día su hijo de diez años le preguntó. - Papá , ¿cuanto hacen 6x3? - Esto, a tu edad, ya lo deberías saber. Y si no lo sabes búscalo en la tabla de multiplicar. - Pero papá, ¿qué es eso de la tabla de multiplicar? - ¿Qué? – mirándole el padre con mala cara. - Que no sé que es eso de la tabla. - ¡No te rías de mi que la cosa acabará mal! - Papá – riéndose con nerviosismo el chaval -, que no sé qué es eso de la tabla. El padre se sulfuró al ver que su hijo le contaba mentiras y le anunció que al día siguiente iría a ver a la directora de su escuela. Por la mañana el padre pidió entrevista con la directora quien lo recibió amablemente. Ésta, y escuchados los hechos del zagal le respondió al padre. - Evidentemente que no les enseñamos las tablas de multiplicar. - ¿Cómo? - Es que en esta escuela no se enseñan las tablas. - Pero entonces, ¿cómo aprenden los alumnos a multiplicar? - Pero, ¿tú no eres profesor? - Sí. - Pues, ¿en qué mundo vives? Nosotros les enseñamos a manejar la calculadora, de multiplicar ya se encarga la máquina. El padre se levantó, le dio las gracias a la directora y se largó para digerir lo que había escuchado. Ya en un bar, y ante un cremoso café, fue dándose cuenta de lo que ocurría. Mientras sorbía el torrefacto fue percatándose que el hecho que no se enseñaran las tablas de multiplicar en muchas escuelas no era un simple descuido o falta de cuidado por parte de algunas maestras de primaria. En realidad, y una vez más, las tóxicas pedagogías teóricas implantadas primero en primaria y posteriormente en secundaria, eran las responsables de esa ciega carrera hacia el fracaso educativo. Cabe añadir que la directora que le atendió era una de esas maestras pretendidamente progre, aunque vieja y rechoncha, que acumulaba en su palmarés un reguero larguísimo de premios y reconocimientos a la innovación y a la experimentación educativa, laureles otorgados por universidades e instituciones pedagógicas. Siguió pensando el padre que por desgracia las teorías educativas las acaban pagando los hijos de los demás sin ser los zagales culpables de ello, todo lo contrario, unos adultos irresponsables que experimentaron con ellos fueron los criminales. Innovar sólo significa cambiar pero no mejorar. Hecho el último sorbo de la taza la decisión fue tomada, sus hijos, tenía más en esa escuela, cambiarían de centro lo antes posible. Al cabo de dos meses sus tres hijos, y los de dieciséis familias al curso siguiente, fueron escolarizados en otro centro no tan moderno. A pesar de todo lo anterior siguen existiendo expertos que todavía insisten en la no memorización, véase la LOE en su redacción del 2007 o algunos debates por televisión. El viernes 21 de febrero de 2014 en el canal público de Radio Televisión Española, RTVE2, se emitió un debate educativo preocupante. Sólo Alberto Royo, profesor de secundaria en Navarra, dijo cosas coherentes y reales gracias a su experiencia docente. Los otros dos invitados hablaron de cosas alejadas del aula y sin argumentos reales, sólo opiniones de opiniones prohibiendo la memorización en nuestros estudiantes. Sebastián Barajas, licenciado en Económicas, defendía que si pasaran un examen de física a los docentes de humanísticas éstos lo suspenderían ya que fueron conocimientos innecesarios que no debieron memorizar en su pasado. Pues claro que suspenderían un examen así, pero antes de decidir qué querían ser, tuvieron que memorizar muchos conocimientos para poder elegir con libertad qué querían estudiar o aprender profesionalmente. La verdad os hará libres, dijo un profeta. Insistía este economista que para hacer una paella, o pasar el examen de conducir, no hace falta memorizar cosas, sólo practicarlas, algo que paradójicamente conlleva conocimientos memorizados durante mucho tiempo, como saber leer un manual, comprenderlo ampliamente o hasta calcular las proporciones de los ingredientes, todo ello memorizado en el colegio bajo gramática, sintaxis y matemáticas. Este economista no se daba cuenta que para conducir o cocinar estaba hablando de adultos con conocimientos previos y no de niños que todavía no saben lo que los adultos les pueden enseñar. Maria Acaso, investigadora de ciencias de la educación de la Complutense de Madrid, defendía que los docentes no deben dominar ampliamente su especialidad, que los niños ya saben y que por tanto no deben memorizar. Los niños saben, sí, ahora tienen muchos datos por las redes, pero eso no son conocimientos, son aludes de información que el zagal no sabe contrastar ni seleccionar todavía. También defendía esta investigadora en educación artística que para enseñar a los alumnos hay que ser colegas de los estudiantes y comer con ellos el bocadillo. En fin, ¿qué pintaban en aquel debate de TRVE2 un economista y una artista frente a un solo profesional en la docencia? Pero lo más flagrante fue que estos tertulianos sólo supieron INTERRUMPIR continuamente, que no desargumentar, al profesor Alberto Royo. Si tanta educación predicaban y defendían, ¿cómo no la supieron demostrar? Fue obvio que la televisión pública, y que todos pagamos, seleccionó mal a dos de los tertulianos. Visto la no memorización impuesta por estos expertos resulta obvio que haya muchos nuevos maestros que no dominen su disciplina. Por ejemplo muchos de matemáticas no dominan la tabla de multiplicar dándole a la calculadora ante los alumnos. Ese maestro desconoce que gran parte del fracaso académico en materias de ciencias y tecnología es la falta de práctica en cálculo mental, algo que sólo se puede potenciar de una sola forma, ejercitando el cerebro y no las teclas de una calculadora. Recuerden que memorizar es fundamental para entrenar y generar una mente maravillosa, pero sobretodo mielinizada. Por desgracia ese contraste entre defensores de la calculadora en edades muy tempranas y detractores de tal práctica ha implicado situaciones del todo absurdas. Ocurrió una vez en Cerdanyola, cerca de Barcelona, que una asesora pedagógica preguntó a los docentes como potenciaban el cálculo mental entre sus estudiantes. El profesor de matemáticas, al sentirse aludido, entró en acción y respondió que sin usar la calculadora en clase. Añadió que además enseñaba a computar raíces cuadradas a mano para ejercitar las operaciones básicas, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, algo que mejoraba el cálculo mental entre sus estudiantes. Tal digna práctica topó con los criterios de la asesora pedagógica ya que ésta le soltó al matemático que para computar raíces cuadradas ya existían las calculadoras, que mejor enseñar otras cosas que no la atávica y retrógrada raíz cuadrada a mano. Ante tal prepotencia el docente inquirió bromeando a la asesora. - Bajo ese prisma tampoco sería necesario enseñar ni a sumar ni a restar, la calculadora también lo hace y así convertiremos a los alumnos en máquinas del futuro. Fue entonces cuando la asesora pedagógica se convirtió en un auténtico Terminator, el malo de la primera parte, y le dio a entender al docente que mejor se callara. Sayonara babe al de mates y a su raíz cuadrada. Lo más extraño era que aquella asesora argumentaba que para potenciar el cálculo mental era muy útil utilizar la calculadora a los once años para comprobar los resultados en cada ejercicio, ¿y cómo sabemos que el rapaz no había utilizado a escondidas la maquinita para realizar ya el primer cálculo? Con treinta alumnos por grupo, cualquiera sabe. Hay que admitir que este aparato resulta útil en cursos elevados, pero en primaria y primer ciclo de ESO parece poco aconsejable pretender facilitar el cálculo mental potenciando el uso de la calculadora en el aula. En fin que las nuevas tecnologías no deberían estar reñidas con el ejercicio mental. De hecho, y gracias a nuestra mente se han diseñado y fabricado los chips y con ellos las calculadoras. Hacerlo al revés significaría esperar que un ordenador ejerciera de docente, y que yo sepa, éstos todavía no están en el paro, aunque si mantuvieran las convicciones de aquel docente en contra de la calculadora podría suceder que la asesora pedagógica recomendara su despido. En fin, que si su centro educativo le dice que prima mucho más la deducción de la tabla de multiplicar que su memorización pero que mejor utilizar la calculadora para comprobar resultados, algo falla en éste, es decir, si en su instituto son más importantes los experimentos mentales que los conceptos concretos no se están impartiendo conocimientos, se está perdiendo el tiempo. Sólo con firmes nociones en la mente se pueden desarrollar grandes síntesis y construir con ellas teorías válidas y ciertas. Ese va a ser el tercer factor para llevar con éxito un aula.

FRACASO ESCOLAR 16: DEMOCRACIA EN LAS AULAS.

Tanto el reportaje de La Educación Prohibida como las pedagogías teóricas, y sus modas educativas, condenaban que los escolares vieran al docente en posición alta sobre una tarima, decían que esta no favorecía el concepto de igualdad entre humanos ni tampoco el trato más cercano entre docentes y adolescentes. En parte se pretendía con ello que los profesores fueran colegas de los alumnos, algo muy progresista, sí, pero equívoco, erróneo y no educativo. Aunque profesores y estudiantes no son iguales ni en derechos ni obligaciones, aun así alguien se inventó la falacia de la igualdad entre ambos y a un dirigente le pareció algo fantástico dada la democracia vigente. En ese caso, ¿cree que por tal razón se deberían haber suprimido todos los escenarios de los teatros y óperas para que el público se sintiera al mismo nivel que los actores? O pongamos el caso contrario, los anfiteatros griegos, ¿también aquí deberíamos bajar las gradas a nivel del foso a pesar de perder la acústica de la actuación? Jamás a ningún filósofo griego se le ocurrió que por defender la democracia, que por cierto la inventaron ellos, se debía poner a oyentes y hablantes a la misma altura. Tarima, platea y anfiteatro son ejemplos de estructuras hábiles para la comunicación y no barreras para la desigualdad. La verdadera igualdad educativa es la que logra que todos los alumnos aprendan al máximo y no la que les abandona según sus limitaciones iniciales. Ya ven que la centenaria pedagogía teórica ejecutó la tarima sin dejar que los últimos de la platea vieran bien el escenario de la pizarra. La caída de la tarima en España fue fruto de eliminar el recuerdo de ese profesor dictador franquista que muchos sufrieron en las aulas del generalísimo. Los pedagogos teóricos quisieron apartarse tanto de ese personaje distante y azotador que cayeron al otro extremo de la balanza, en lo absurdo. Lo paradójico de ese alejamiento fue que la tarima franquista ya existía en otra época anterior y democrática, ya existía durante la república. Alégrese por tanto si en su centro todavía quedan tarimas por las aulas. Ha resultado obvio que algunos legisladores, bajo la influencia de las pedagogías teóricas, se han excedido en la concesión de derechos a los alumnos. Con ello el demagogo quiso tratarles como adultos cuando todavía no lo son. Sirva de ello lo que viene a continuación. El artículo 3 de la Ley de Menores dicta lo siguiente: Los menores tienen derecho a la propia imagen (¿pero quién les debe pagar los piercings?) […], tienen derecho al secreto de sus comunicaciones (¿y cómo averiguar si compran o venden drogas por Internet?) […], tienen derecho a la libertad de ideología (¿y si decidían hacerse nazis?) […], tienen derecho a la libertad de expresión (¿y si se dedican a los graffitis sobre paredes que no son suyas?)… Las ideas de la solariega pedagogía teórica no se quedan sólo en la defensa de la igualdad y la democracia entre educadores y alumnos, van más allá. Se defiende que los alumnos díscolos deben permanecer en el aula para no ser segregados del grupo aunque con ello perturben a los que sí quieren trabajar; se defiende que así los buenos pero perjudicados alumnos puedan dar ejemplo a los malos pero libres díscolos; se defiende que todo conocimiento es un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos; se acusa a los docentes de ser meros dictadores de información y a sus alumnos de simples copistas de apuntes; se defiende que la clase magistral, método muy eficaz para la transmisión de información, debe exterminarse del aula aunque los cursos que imparten muchos pedagogos son clases magistrales que los docentes deben memorizar; se confunde en lo anterior lo que significa y hace un docente en la clase magistral, enseñar con maestría; se defiende que es más importante el método de estudio que saberse las materias, es más importante aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí saben los maestros, algo tautológico, circular y autorreferencial ya que aprender a aprender simplemente es aprender y se aprende lo que no se sabe pero que sí conocen los doctos, enseñar es siempre enseñar a quien no sabe; se defiende por tanto que todos los alumnos saben aprender por si solos aunque si los conocimientos no importan tampoco pueden importar los métodos, a su vez conocimientos para conseguir los conocimientos; se defiende que el alumno debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos hemos tardado milenios en demostrar, póngase el caso de la Relatividad, la Tectónica de Placas, la Tabla Periódica o la Teoría de la Evolución; se defiende que esa creación del propio conocimiento y de la expresión personal del alumno sea atendida individualmente por el docente en el aula; se defiende que cada escolar manifieste y exprese con toda libertad su diferencia ante los demás en donde la escuela debe adecuarse a la voluntad y a las necesidades especiales del alumno sin hablar de ningún deber como el comportamiento o el deber a estudiar; se defiende que se escuche más al alumno que no éste al docente aunque si se quiere aprender se debería atender a quien más sabe qué explicar; se defiende que el niño es autónomo pero resulta todo lo contrario, si es autónomo no es niño, es adulto, y si es niño no es autónomo, no es adulto; se defiende que si los adultos no tienen ya deberes de escuela los alumnos tampoco deben tenerlos; se defiende exterminar los deberes en casa, los exámenes y las notas ya que lo más importante ya no es que el alumno logre hacerse con el máximo de conocimientos, sino que el resultado de todos los alumnos sea lo más similar posible entre ellos, es decir lo más mediocres posibles; se defiende también abstracciones sin significado como competencias en contra de conocimientos, o de valores aunque las normas ya no se cumplan; y finalmente se defiende que los alumnos elijan las materias que más les apetezcan ya que así podrán expresar su individualidad democráticamente aunque así lleguen a ser unos completos analfabetos. La vetusta pedagogía teórica a éstos, a los analfabetos, ya les ha hallado un nuevo eufemismo, ahora les llama iletrados. Queda claro que la rancia pedagogía teórica se ha cargado la cultura dentro de la escuela a pesar que ésta fue creada para transmitirla. Los padres, por tanto, deben evitar que en su centro se apliquen tales modas educativas. Los alumnos deben aprender lo que saben los doctos y éstos saber transmitir sus conocimientos. Es exigible que nuestro sistema educativo brinde a nuestros hijos lo que muchos padres no sabemos. Si como dicen algunas pedagogías teóricas los niños ya saben muchas cosas de antemano, los chavales no necesitarían escolarización alguna ni normas que cumplir. En fin, y ante tanta libertad postulada por la pedagogía teórica hacia los alumnos, resulta obvio que se olvidó buscar el equilibrio con la otra parte del contrato, las obligaciones. Por ejemplo, ahora un benjamín puede denunciar a un educador por vejación si éste le corrige verbal y enérgicamente por una falta. Demasiada democracia mal comprendida, ¿no creen?¿O acaso la democracia se convirtió en un juego de intereses entre partidos políticos, capitales que les subvencionaban y favores mutuos entre ambos? En todo caso, el aula no podrá ser una democracia pero sí un laboratorio de ideas para poseer conocimientos y criterio, un mundo en el que se aprende a pensar en función de unas cogniciones previas. Para ello habrá que abordar el segundo de los factores para dirigir correctamente una clase, la memoria.

UNA MANERA DE MILLORAR LA COMPRENSIÓ LECTORA A NATURALS

MILLORA DE LA COMPRENSIÓ LECTORA A NATURALS David Rabadà i Vives IES Bruguers de Gavà drabada@hotmail.com Abstract: Donat que el ritme de lectura de molts alumnes és molt lent i la comprensió conseqüent limitada, es proposa que durant totes les sessions de naturals es treballi la comprensió lectora i la redacció de respostes a través del treball dels apunts diaris. La tècnica bàsica consisteix que des del llibre de text o d’altres fonts, els escolars construeixin els seus propis apunts, i a l’inrevés, des d’esquemes previs ordenats poder construir oracions i redaccions correctes en forma i contingut. Paraules clau: Naturals, sintaxi, comprensió, lectura, aprenentatge. Descripció del mètode didàctic A inici de classe es realitza una breu explicació de la feina a realitzar deixant a la pissarra un esquema sintètic a omplir des del llibre de text, o des d’un altre document donat als alumnes. Els esquemes responen a figures simètriques a omplir en els apunts tal que poden ser taules per comparar, quadres sinòptics per classificar, diagrames de flux per enllaçar causes i efectes, gràfics per veure l'evolució temporal d'una variable, etc. Tot plegat obliga als alumnes a llegir i a comprendre els continguts de la unitat per tal de traduir-los a l'esquema visual dels seus apunts. Mentre fan la feina el docent es pot passejar per l’aula per ajudar o controlar el nivell de dificultat de cada escolar. Els últims quinze minuts es dona la solució a l’esquema i es responen les preguntes i dubtes. En una altre sessió es fa al revés. En tal cas els alumnes han de fer una redacció des dels esquemes elaborats. D'aquesta manera s'habituen a contestar sols el que se’ls demana, el que hi ha a l’esquema, i ho fan amb ordre i estructura interna. Se'ls insisteix que escriure de més comporta més risc d'errors en activitats i avaluacions. Descripció del grup classe S’ha aplicat durant nou anys a diferents nivells de la ESO indistintament d’ambients socials, ètnics i culturals. Tanmateix s’ha treballat així amb grups nombrosos i petits, entre nois i noies, com en centres amb alt percentatge de nouvinguts. El mètode no presenta complicacions per tal d’adaptar-lo de manera diferent a tots ells. Això sí, cal un nivell d’ordre, silenci i concentració que el docent ha d’assolir sota un bon pont de confiança i autoritat amb els seus alumnes. Resultats quantitatius En tots els grups treballats s’ha passat d’un 30 % de fracàs escolar inicial a un 10 % de suspesos de mitjana. Han estat nou anys d’aplicar aquesta pràctica prenent nota de resultats trimestrals, perfils familiars i diagnòstics psiquiàtrics quan així ha calgut. L’avaluació ha estat realitzada amb controls escrits clàssics on se’ls demanava que omplissin esquemes buits, redactessin definicions, fessin activitats de síntesi i finalment relacionessin conceptes de diferents apartats. En fi, s’avaluava l’aprenentatge de les naturals, el seu nivell de redacció bàsics i la relació de conceptes. Interpretació dels resultats El fet de fer treballar a cada sessió la lectura amb l’elaboració d’esquemes fa millorar el domini lingüístic dels alumnes, millora significativament els seus apunts, facilita el seu estudi al ser més visuals i potencia la concentració a l'aula. D’altra banda se’ls fa estudiar ja a classe al fer-los escriure els esquemes raonats. Tanmateix el mètode no funciona si no va acompanyat d’estudi a casa. En cas contrari una solució és deixar que durant els primers cinc minuts de sessió els estudiants estudiïn els continguts de la sessió anterior per preguntar-los-hi oralment i avaluar-los. Les qüestions es centren en els esquemes de la sessió anterior però també se'ls pregunta per assumptes anteriors. Conclusions L’elaboració d’esquemes dirigits i corregits a cada sessió, més l’obligació d’estudiar-los a l’aula per preguntar-los a cada classe, millora substancialment l’aprenentatge dels escolars de naturals. D'altra banda això millora la comprensió lectora i el nivell de redacció dels estudiants. Finalment el nombre de suspensos disminueix significativament i els que no aproven l'especialitat solen ser alumnes de dos vessants: els qui no apliquen rutines de treball i els qui tenen disfuncions psicològiques ben diagnosticades. Bibliografia o Webgrafia http://drabada.blogspot.com.es/

FRACASO ESCOLAR 15. Modas educativas

Durante las últimas décadas muchas modas educativas se han incorporado a nuestro sistema de enseñanza. En el pasado otras tendencias teóricas también lo hicieron. Fueron ejemplos de ello la enseñanza con fichas o la matemática de conjuntos. Hoy en día hay que tener perspectiva de futuro para saber si las modas educativas actuales son meras teorías sin eficacia probada o si, por el contrario, ellas se convertirán en la solución a nuestro flagrante malogro escolar. Las escuelas Waldorf, la teoría de las inteligencias múltiples, el constructivismo o la escuela por proyectos están resultando ejemplos de tendencias actuales. En noviembre de 2015 todas ellas fueran puestas a debate en Barcelona durante las IV Jornadas de Secundaria. Durante estas sesiones diferentes profesionales de valía reconocida como Gregorio Luri, Alberto Royo, José Manuel Lacasa o Sergi Sanmartí alcanzaron un elevado nivel de acuerdo y las conclusiones presentadas fueron, cuando menos, sorprendentes. Cabe indicar que Alberto Royo publicó en 2016 un libro al respecto de todo aquello, Contra la Nueva Educación, o en igual sentido Ricardo Moreno que el mismo año publicó La Conjura de los Ignorantes. En ambos trabajos se construye un excelente retrato de quienes se consideran expertos en educación pero sin impartir ni veinte horas por semana, ni con treinta alumnos por aula, ni con estudiantes de diversa índole económica y étnica. En fin, que se denuncia y argumenta con hechos reales y contrastados a quienes predican como enseñar en clase pero que no lo practican al cien por cien. Los autores exponen con prístina claridad y lógica irrefutable la eterna lucha entre la pedagogía teórica por comprobar y la didáctica pedagógica demostrada. La primera se proclama innovadora pero repite ideas equivocadas de hace más de cien años. La segunda va mejorando la enseñanza con la experiencia de más y más docentes. Por desgracia, y así lo demuestran estos profesores, la pedagogía teórica sigue detrás de nuestras leyes educativas entorpeciendo y empeorando el sistema. La prueba son los informes PISA que hace décadas denuncian como el fracaso escolar aumenta año tras año en nuestro país. Ante tal alud de datos la pedagogía teórica culpa a los docentes del hundimiento académico español. Lo más perverso es que les acusa de estar mal formados ya que no deben darse conocimientos a los alumnos sino educación emocional, es decir, la enseñanza no debe perseguir la transmisión de conocimientos de los doctos sino procurar cosas tan abstractas en el aula como la felicidad de los alumnos, la creatividad de los mismos y la libertad en clase. Ante tal paradoja los autores anteriores se preguntan, ¿por qué la buena didáctica no se hace escuchar entre la clase política?, ¿tan difícil resulta que la realidad educativa sea vista por todos? Desgraciadamente las leyes educativas siguen bajo las clases magistrales de estos supuestos expertos educativos que prohíben las de los docentes en activo. Es decir, ahora los profesores deben enseñar sin clases magistrales pero sí deben asistir a las que imparten los pedagogos teóricos. En fin, un mundo al revés y lleno de paradojas. Volviendo a las jornadas anteriores cabe indicar que todas las tendencias educativas allí expuestas decían romper con la enseñanza tradicional. Paradójicamente no era así. Todas ellas aplicaban teorías que ya probaron otros países con resultados negativos, unas experiencias que decenas de veces fueron abandonadas por su ineficacia desde hacía más de cien años. Es decir, estas escuelas modernas dicen ser innovadoras cuando realmente aplican experimentos educativos pretéritos con el añadido que no presentan datos contrastados que demuestren mejorar el sistema de enseñanza universalmente. De hecho no hay literatura científica seria que demuestre que estas modas puedan reducir el estropicio escolar de todos nuestros centros. Es más, ningún tratado de psiquiatría, neurobiología o genética ha demostrado que al nacer nuestro cerebro posea creatividad innata partiendo de cero, psicología positiva que hará cumplir deseos en el futuro, fenómenos cuánticos causantes de pensamientos, memorizaciones previas a tu nacimiento o inteligencias múltiples separadas en nuestro cerebro. Estas presunciones, que defienden las modas pedagógicas, nunca se han demostrado científicamente y se han convertido en simples quimeras de sus predicadores, es decir, resultan pura homeopatía pedagógica sin fundamento neurocientífico. Desgraciadamente muchos políticos ignoran esta realidad y terminan creyendo a estos teóricos. Estos insisten tanto en poseer la verdad que llegan a transformar su pedagogía teórica en una simple creencia o religión, nunca en una ciencia con datos contrastados. Así, y con la aprobación de algunos políticos ingenuos, muchas modas educativas se han incorporado a nuestro sistema de enseñanza rebajando un curriculum exigente, y que funcionaba en el pasado, a cambio de una felicidad inmediata de los alumnos, una felicidad que muchos docentes no reciben de sus estudiantes. Si la buena educación busca que un escolar deje de ser básico para llegar a ser mejor, ahora algunas modas educativas sólo vislumbran que el niño sea simplemente feliz, no sabio. En consecuencia todas estas pseudociencias no mejoran universalmente nuestro sistema de enseñanza ni reducen el alarmante fracaso escolar por la simple razón que no se fundamentan en realidades. Lo que sí hacen es reducir drásticamente los niveles de exigencia, los currículos a impartir y los dominios lingüísticos de nuestros alumnos. Por dichas causas, más la falta de diagnosis y terapias en infantil, estas modas educativas crean niños felices que no repiten curso en infantil pero sí lo hacen en secundaria. El dato es que aquí en secundaria se repite el doble que en Europa pero se es feliz en infantil y primaria. Sólo hay que entender que en el aula se han de enseñar verdades y que entre inteligencia trabajada y felicidad eterna sólo hay una diferencia, la mentira. El esfuerzo cultiva la inteligencia como un hecho real, mientras que la felicidad se convierte en un concepto abstracto y utópico. Las pedagogías teóricas y sus modas educativas persiguen la felicidad abstracta olvidando la enseñanza real de los contenidos, es decir, olvidan el objetivo real de la educación, el desarrollo de la inteligencia tangible del individuo. Uno de los padres de la pedagogía, Comenius (1592-1670), decía que ésta era el arte de cultivar el jardín de la inteligencia. Y de hecho está demostrado científicamente que la inteligencia nace más del esfuerzo que de la genética heredada. En fin, que el ejercicio sostenido resulta más importante que la herencia en la adquisición de aprendizajes complejos. Prueba de ello son la escuelas públicas KIPP de Estados Unidos en donde lo primero es el esfuerzo en el aprendizaje. Bajo tal método, y con un 90 por ciento de estudiantes negros y latinos, estos centros logran un gran éxito escolar. De hecho el 80 por ciento de sus alumnos logra ir a la universidad. Parece obvio que si dejamos de exigir en nuestro sistema de enseñanza éste se degradará, lo que ya ha sucedido. Un dato real que ratifica la falta de exigencia en nuestro currículo nacional son las pruebas PISA. El analista José Manuel Lacasa demostró pasado el 2010 algo insólito. Todos los países evaluados en PISA se agrupan en dos bloques, los de puntuación alta con buena excelencia, y el resto con bajas notas y nula excelencia. Entre los primeros hay países pobres del sudeste asiático y ricos de cultura anglosajona, todos ellos con currículos rigurosos ya desde infantil. Entre los segundos predominan los de cultura latina con contenidos mediocres en todas las etapas educativas. Queda claro que el principal factor que regula el nivel de enseñanza no es la riqueza del país, ni la diversidad étnica, ni los factores sociales, ni la formación docente como algunos teóricos defienden, sino los niveles de los currículos exigidos. Las naciones y regiones con contenidos escolares más estrictos obtienen mejores resultados en PISA que los otros que no lo hacen. Ejemplos de ello son Finlandia, Corea del Sur, Flandes, Baviera y Singapur que con distintos métodos pedagógicos, muy dispares financiaciones y diferentes estructuras escolares, logran un gran éxito escolar. Es decir, que la teoría pedagógica aplicada, el dinero en educación y la autonomía de centros no son la solución al fracaso escolar sino todo lo contrario, su causa. El fiasco académico aumentó en nuestro país por causa de la anticuada pedagogía teórica que predica las tres efes, el aprendizaje fácil, feliz y falaz. Desgraciadamente lo único que ha generado este placebo pedagógico ha sido alumnos que estudian menos, es decir, que suspenden más aquí y en las pruebas PISA. Por tanto, y ante los datos internacionales, reiteramos que la solución a nuestro desastre escolar no son las modas educativas sino que éstas son su causa. Para mejorar la enseñanza hay que aumentar el nivel de exigencia, los currículos y el dominio lingüístico en infantil y primaria. Y los alumnos con dificultades innatas han de ser diagnosticados y tratados ya en infantil, cosa que no ocurre en nuestro país pero si en Finlandia y otros países europeos. Por tanto sin terapias precoces, sin esfuerzo estudiantil, sin buenos conocimientos memorizados, y sin un amplio dominio del vocabulario, ningún estudiante se acercará a su potencial heredado ni podrá asimilar fácilmente más competencias futuras. Además las modas educativas que pretenden impulsar todos los potenciales de nuestros alumnos cometen un error flagrante: no se pueden poner en marcha todos los potenciales de nuestros hijos por la simple razón que algunos son contradictorios. De manera natural muchos niños tienden al egoísmo que se contradice con su potencial altruista. Si reprimimos el egoísmo potenciamos el altruismo y viceversa. Por tanto quien dice que hay que impulsar todos los potenciales de nuestros estudiantes simplemente se contradice. Por otra parte estas modas educativas proponen potenciar la creatividad innata de los niños pero como decía el padre de los móviles y sistemas táctiles Bill Gates, necesitas saber muchas cosas para poder inventar otras nuevas. Picasso añadiría que la inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando, y finalmente la directora del Brain Mind Institute, Carmen Saudí, demostraba que la memoria es el primer paso a la creatividad. En fin que sin esfuerzo y conocimientos memorizados difícilmente podemos imaginar otros nuevos. Una mente sin grano no posee pensamientos como ningún saco vacío se aguanta tieso. Resulta obvio que todas las modas educativas anteriores resultan meras teorías sin datos reales que las demuestren. Esta fue la conclusión de las IV JORNADAS DE SECUNDARIA en 2015. El objetivo ahora debería ser aconsejar correctamente a los legisladores educativos. Claramente se ha puesto de manifiesto que cada época ha tenido sus modas educativas y que pocas han permanecido como mejoras, al contrario, han desaparecido bajo su ineficacia por la falta de fundamentos reales. Las modas actuales devienen meras teorías diseñadas desde un despacho por pensadores alejados del aula. Es más, estas anticuadas pedagogías teóricas han empeorado el sistema escolar provocando un mayor fracaso académico. Esto ha derrochado mucho dinero público y el esfuerzo de muchos docentes. Resulta obvio que todo sistema de enseñanza tiene sus teóricos, que habiendo huido de la pizarra, ahora pretenden enseñar a impartir clases a quienes aún permanecen en el aula. La clase política, alejada de la realidad escolar y sin formación científica, confía demasiado en estos pseudocientíficos. En el fondo caen en la trampa que innovar es correcto y que tradición es arcaico, es decir, que cambiar es bueno y permanecer malo, pero en esto no han aplicado ningún criterio ni método científico, sólo han escuchado lo que su cerebro humano, más emocional que racional, les quiere hacer creer. Nuestra mente surgió por evolución bajo las necesidades de los cazadores paleolíticos. Este encéfalo no ha cambiado desde hace más de cien mil años, de hecho seguimos siendo la misma especie. Por lo tanto nuestra capacidad mental sigue siendo equivalente a la de aquellos cazadores recolectores. Nuestro cerebro surgió para potenciar las relaciones humanas y las emociones sociales, pero no para sustituirlas por lógica, cálculos y contrastes de hipótesis. Por esta razón, y en plena revolución tecnológica, nos resulta más fácil creer que una innovación es mejor que quedarnos con lo que ya funciona, pero innovar será bueno si mejoramos un sistema pero no si lo empeoramos. Es decir, debemos oponernos a lo nuevo si es dañino y defender lo presente si es efectivo. La solución, por tanto, resulta muy sencilla. Los defensores de las actuales modas educativas deben ser apartados del sistema educativo dejando que los centros de enseñanza usen la Enseñanza Múltiple Contrastada. En ella se utilizarán aquellas prácticas de éxito demostrado, tradicionales o innovadoras, más un elevado nivel curricular, un mejor aprendizaje de la lengua desde infantil y un tratamiento rápido a las disfunciones de los alumnos. Todo para formar buenas personas, profesionales competentes y humanos orgullosos de servir correctamente a la sociedad que los ha educado. En todo ello debería existir un consensuado marco legal entre izquierdas y derechas que permitiera una misma enseñanza durante muchos años. En un contexto así los centros de enseñanza trabajarían correctamente evitando experimentos, modas y tendencias educativas no contrastadas científicamente.

FRACASO ESCOLAR 14: LA EDUCACIÓN PROHIBIDA

El documental de La Educación Prohibida culpa a la sociedad de la caída flagrante de los resultados académicos en los países occidentales. Durante todo esta crónica la pedagogía teórica es la buena sin cuestionarse si está equivocada en algo, todo lo contrario, se aboga por el adoctrinamiento de todos los docentes del mundo en esta antigua pedagogía sin aportar datos contrastados al respecto, sólo una fatua innovación pero sin mejora demostrada. El reportaje afirma plantear ideas nuevas y originales para cambiar y adaptar el sistema escolar a los tiempos modernos. Propone que para que los alumnos aprendan más, la escuela debe ser más convivencia que aprendizaje, que hay que dar menos énfasis al esfuerzo escolar, a la comprensión lectora y a la creación de ambientes silenciosos y ordenados. Entrevistas y más entrevistas jalonan esta idea de novedad pero, y por desgracia, no es cierta tal presunción. Los testimonios de la película una y otra vez repiten, con o sin conocimiento, antiguas y clásicas teorías de pedagogos y psicólogos que en su tiempo se autodefinieron como constructivistas. Como ya hemos detallado esta teoría se halla muy alejada del presente ya que su principal fundador, Jean Piaget (1896-1980), elaboró esta pedagogía hace casi cien años inspirada a su vez en pensadores muy anteriores. Quizás esta apreciación parezca inapropiada si lo defendido en esta película resultara eficaz educativamente, pero por desgracia no lo hace ya que el reportaje esconde cinco incorrecciones más. La primera es que no se ha invitado a ni un solo detractor de las ideas que predica el largometraje. Entre ellos cabe destacar a doctos críticos como la doctora Inger Enkvist (Lund University, Suècia), Luc Ferry (exministro francés de Educación), Oriol Pi de Cabanyes (columnista de La Vanguardia y filólogo), Adolf Tobeña (profesor de psiquiatría de la UAB), Imma Monsó (también columnista de La Vanguardia y filóloga francesa), Gregorio Luri (pedagogo y autor de La Escuela contra el Mundo), Mercedes Ruiz Paz (autora de La Secta Pedagógica), Lucien Morin (autor de Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía), Alberto Royo (profesor y autor de Contra la Nueva Educación) o Ricardo Moreno (profesor y autor de El Panfleto Antipedagógico). Visto todo lo anterior, el documental resulta parcial y sesgado dando una visión totalmente partidista de la educación, la de la antigua pedagogía teórica. La segunda incorrección es la obsesiva idea de cambio que los entrevistados mencionan una y otra vez. Jamás en toda la película surge la palabra mejora. Por tanto se confunde innovación con lo bueno y presente con lo equívoco, estructura semántica totalmente falaz. Aún así, estos expertos, la inmensa mayoría de América latina, más algunos españoles, repiten hasta la saciedad que hay que cambiar la escuela, algo nuevamente muy parcial. Si hay que mejorar todo el sistema educativo habrá que perfeccionar algo más que la escuela. Por desgracia el reportaje no dice nada de los defectos en la administración, en sus leyes y en la familia, sólo insisten que hay que probar cosas nuevas en los centros educativos para ver lo que sucede. Particularmente experimentar con nuestras futuras generaciones no parece algo muy sensato. Cabe indicar aquí que muchos de los entrevistados no cumplen los requisitos para poder criticar el sistema de enseñanza bajo la razón y la experiencia. Estos requisitos son los siguientes: haber impartido unas veinte horas de clase a la semana durante más de cinco años; trabajar con más de veinte o treinta alumnos por grupo y no con grupos reducidos como muchos entrevistados; y por último dar clases en centros con gran porcentaje de inmigrantes o de alumnos con desigualdades sociales agudas. Estar fuera de estas situaciones lleva a muchos expertos a devenir como teóricos con fundamentos alejados de la realidad del aula. En la película muchos de los entrevistados trabajan en condiciones teóricas muy singulares y a menudo alejadas de clases hacinadas. Quizás por ello repiten una vez tras otra que hay que cambiar la escuela pero sin darse cuenta que el objetivo primordial son las mejoras probadas en todo el sistema educativo, no los experimentos escolares sin garantía. Es decir no se dan cuenta que una Enseñanza Múltiple Contrastada puede mejorar realmente todo el sistema de enseñanza en lugar de experimentos teóricos. Ya se sabe que cambiar es fácil, lo difícil es mejorar. Si uno quema su casa ya la ha modificado pero para mejorar la educación no se requieren unas fallas valencianas, se requieren experiencias con resultados globales y no ideas sólo aplicadas a nuestros centros sin pruebas de éxito. La tercera incorrección de la película son el conjunto de métodos que proponen los entrevistados para cambiar, según ellos, la educación. Hablan de la proyección del amor y las emociones para crear vínculos de complicidad, confianza y autoridad sin autoritarismo. Esta afirmación resulta bella y hasta arranca fácilmente el aplauso del incauto, pero desgraciadamente resulta un qué sin el cómo. En toda la película no se explica ninguna manera de lograrlo. De todas formas todo buen docente desarrolla vínculos de complicidad, confianza y autoridad sin autoritarismo. Parece como si el reportaje quisiera cargarse a toda la docencia anterior a favor de estos nuevos eruditos, aunque se insiste, todo son muchos qué pero sin explicar como hacerlo. Y así siguen en el reportaje más idealismos sin praxis para lograrlos. Ejemplos de ello son: la evaluación sin notas ni exámenes; la libertad total de los alumnos para elegir sus áreas preferidas; la innecesidad del saber común en la escuela; la prohibición de currículos unificados a nivel estatal; la creencia que los escolares puedan llegar a ser lo que ellos deseen, médico o arquitecto por ejemplo, aún sin saber cálculo o sin tener las capacidades mentales cultivadas para ello; el determinismo de la genética por encima de la educación; la no memorización de conceptos; y finalmente que cada alumno aprenda libremente bajo sus potenciales innatos experimentando con su entorno. Lo mismo les defenderá un pedagogo disléxico, y que hoy en día todavía no sabe deletrear ni escribir bien, Yaacov Hecht. Éste se gana la vida como asesor de gobiernos en educación afirmando todo lo anterior. En consecuencia Yaacov, y también el reportaje, afirman que un maestro no debe dominar su disciplina ya que sólo debe guiar a sus alumnos. Por desgracia esto ya se aplicó en las facultades de magisterio españolas con nefastos resultados educativos. Por otro lado, y de creerse lo anterior, difícilmente se formarían doctos médicos, arquitectos o políticos, más bien todo lo contrario, se forjaría una sociedad llena de mediocres que se creerán médicos, arquitectos o políticos sin saber gran cosa para ello. Si a nuestros alumnos les hacemos creer que tienen talento infinito, que sólo se aprende divirtiéndose y que la felicidad es algo inmediato, simplemente les estaremos mintiendo. Cabe añadir que todas estas ideas expuestas en el reportaje configuran el corolario que llenó nuestra reforma educativa, la LOGSE de los noventa y sus posteriores versiones. Ahora todas éstas corren por América latina y por tanto habrá que preguntarse quienes las promueven. A lo mejor quienes las extendieron por España, y ahora no tan escuchados por la península, han encontrado en América latina un nuevo ecosistema en donde ubicarse. Véase, y pasado el 2000, por donde trabajaron algunos de los padres de la reforma española. Sirva de ejemplo César Coll y Álvaro Marchessi. La cuarta incorrección de La Educación Prohibida son los elementos dramáticos y teatrales que se intercalan entre las entrevistas que acusan deliberadamente a los docentes actuales del fracaso escolar vigente. Estas dramatizaciones de los maestros son exageradamente histriónicas, muy alejadas del aula y por tanto totalmente falsas. Los docentes que vean el largometraje se percatarán en breve que los actores que les representan fingen ser todo menos profesores y maestros. En tales ficciones cinematográficas los docentes aparecen como educadores ineptos, obstinados en sólo la memorización y ausentes ante las emociones de sus alumnos. Insisto, todo buen docente sabe como conectar con sus alumnos sin necesidad de teorías grandilocuentes que predican un cambio sin ofrecer ideas prácticas y reales de mejora. La quinta y última incorrección, y la más flagrante, es que las viejas teorías defendidas por esta película fracasaron ya en el pasado. Primero lo hicieron por los setenta en Estados Unidos, luego por los ochenta en Suecia y Francia con Philippe Meirieu a la cabeza, y finalmente por los noventa en España con Álvaro Marchessi y César Coll. Cabe indicar que estos pedagogos españoles enviaban a sus hijos a centros privados en donde sí se enseñaba bajo prácticas eficaces pero no se experimentaba con su pedagogía teórica. Pero para más vergüenza esta hipótesis educativa dilapidó nuestra enseñanza. Así lo han demostrado los expertos antes mencionados como la doctora Inger Enkvist, el exministro de educación francés Luc Ferry, el profesor Ricardo Moreno, el catedrático Enrique Moradiellos o la escritora Mercedes Ruiz Paz. Éstos y otros profesores han demostrado que la reforma educativa constructivista lleva años provocando nuestro hundimiento escolar y parte de la crisis económica. Al producir la reforma constructivista abundancia de mano de obra inexperta y barata bajo la escasez de buenos profesionales, el paro se disparó en época de vacas flacas. Los alumnos fruto de la reforma fueron libres para elegir sus materias en el colegio y equivocarse holgazaneando, en cambio los escolares anteriores se les obligó al esfuerzo y a la memorización de conceptos básicos y universales. Los primeros viven en un progreso mal entendido, e incluso en el paro; los segundos son la mayoría que no ha perdido su trabajo y quienes todavía pueden provocar el progreso crítico y real de nuestra sociedad. No parece ninguna memez pensar que quizás la crisis actual hunde sus raíces en una mal comprendida pedagogía constructivista. En resumen, y vista La Educación Prohibida, parece claro que los teóricos constructivistas se hallan detrás de este reportaje en América latina, ¿y por qué americano y no europeo? El fracaso del constructivismo durante décadas por Europa ha propiciado un gran agnosticismo entre los dirigentes europeos. Ahora muchos de los teóricos constructivistas, Alvaro Marchessi y César Coll por ejemplo, dirigen su punto de mira hacia la todavía ingenua América latina. Allí están influyendo sobre gobiernos y jóvenes con las antiguas teorías que jamás tuvieron éxito por el viejo mundo. Toda teoría educativa bien construida es bella y atractiva pero si lo que se persigue es crear personas cívicas, excelentes profesionales y mentes críticas, debe hacerse bajo la EMC, la Enseñanza Múltiple Contrastada, es decir, bajo métodos prácticos, eficaces y plenamente probados, no con teorías sin demostración, llenas de puro vacío y bajo un catecismo de la nada. Con teorías que establecen distintos raseros para evaluar a los estudiantes no se pueden forjar médicos, arquitectos y políticos altamente expertos, responsables y sabios. Si dejamos que los niños elijan, éstos optarán por jugar y dejar la comprensión lectora para la Universidad. Un médico que llegue a serlo así por la libertad de un sistema escolar que no le obligó a memorizar, que además le permitió elegir pintura en detrimento de Biología, y que le adaptó los ejercicios a su bajo coeficiente de inteligencia, no creo que llegue a ser competente para la práctica de la medicina. Este facultativo muy probablemente confundiría el horóscopo con su cáncer ya que la capacidad para diagnosticar correctamente depende de los conocimientos acumulados y no de la libre elección de las materias. Y en todo caso, y si esta pedagogía teórica hubiera creado centros en donde los críos lleguen a ser grandes científicos, técnicos o artistas, que nos digan dónde. En fin, que La Educación Prohibida, y no la que la mayoría de docentes imparte, es la que debería estar realmente prohibida. Por desgracia las modas educativas nacionales cada día se acercan más a esta educación prohibida, es decir, a una educación destruida.

FRACASO ESCOLAR 13: LA EDUCACIÓN TERMINATOR

Aunque la escuela esté para ofrecer unos conocimientos que un zagal abandonado jamás adquiriría, a partir del siglo XVIII empezaron a surgir formas de pensar opuestas a lo anterior, LA EDUCACIÓN TERMINATOR. En la Alemania del siglo XVIII el filósofo J.G. Fichte (1762-1814) sentó las bases del idealismo alemán. En ellas se defendía la bondad innata del individuo y la necesidad de dejarle libre en su propia educación, es decir, que en su espontaneidad hallaría su propia formación. John Dewey (1859-1952), profesor de filosofía en Chicago, debía conocer la obra de Fichte. De hecho, y a finales del siglo XIX, de ella reelaboró una hipótesis que llamó pedagogía progresista. Sus preceptos eran que el maestro no debía dominar su disciplina sino que debía transformarse en un guía y amigo de sus alumnos creando una comunidad democrática en el aula. En todo ello los estudiantes debían construir en libertad sus propios conocimientos deduciendo todo aquello que los humanos tardaron miles de años en saber, desde el Teorema de Pitágoras hasta la Teoría de la Evolución. Esa educación debía nacer de la experiencia de los niños y no de la información acumulada en los libros. Es más, éstos debían desaparecer siendo sustituidos por una escuela por proyectos en donde el niño debía aprender a aprender, es decir, los estudiantes debían educarse a si mismos según sus intereses y organizando sus aprendizajes. Su bondad innata les permitiría evitar malas influencias alcanzando altas cotas en educación. Por lo tanto potenciar la imaginación y la creatividad del alumno era fundamental en la pedagogía progresista de Dewey. Además el docente no debía poner exámenes para evaluar el progreso individual del estudiante. Para ello sólo utilizaba observaciones que no podía indicar con notas sino con frases dulces a modo de informes narrativos. La pedagogía progresista tuvo cierta profusión entre las familias de mentalidad liberal y de izquierdas, hasta incluso en Nueva York se aplicó fracasando en 1917. De todas formas la pedagogía progresista llegó hasta a Europa. Primero fue el psicólogo suizo Edouard Claparéde (1873-1940) con su pedagogía del niño como centro de la escuela pero no su beneficiario. Esta ideología relegaba al docente y a sus conocimientos del papel educativo. Ahora el instructor sólo debía ser un mero dinamizador de los intereses del niño. Paralelamente a Clarapède vino el pedagogo Jean Piaget (1896-1980) que tomó todo lo anterior para crear su constructivismo, pedagogía que en breve detallaremos. Poco más tarde Alexander Sutherland fundaba en Gran Bretaña la escuela Summerhill bajo la creencia que el niño era innatamente bueno, sensato y con autocontrol, es decir que según la pedagogía Summerhill el crío podía por si sólo convertirse en un adulto, algo que ya dijo Fichte hacía más de cien años. Con tal base se eliminaron de la escuela horarios, jerarquías, exámenes y notas siendo todo substituido por una asamblea en donde niños y profesores tenían los mismos derechos. El objetivo básico de la pedagogía Summerhill era que el niño se sintiera sempiternamente feliz, pedagogía que fracasó cerca los setenta del siglo XX. A finales del mismo, y con todo el caldo anterior, más el auge de las nuevas tecnologías, el pedagogo italiano Francesco Tonucci propuso que la escuela ya no debía enseñar conocimiento alguno sino dejar que los niños aprendieran libremente con las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Bajo la pedagogía Tonucci el docente ya no debía transmitir sus conocimientos sino hacer que sus alumnos los descubrieran espontáneamente por la red. En todo ello el alumno debía construir sus propios aprendizajes aunque éste creyera saber lo que en realidad no sabía. Es decir se repetía la panacea del aprendizaje sin esfuerzo de John Dewey y su pedagogía progresista, aunque ahora bajo el fetichismo de las TIC. Desgraciadamente la pedagogía de Tonucci resultó ser en los noventa una magnífica manera de expandir la ignorancia en escuelas de Suecia. Más que estimular el aprender a aprender provocó la aparición de todo tipo de caprichos. Aún así, y en paralelo a Tonucci, Joe Lyon Kincheloe (1950-2008) se convirtió en el defensor más conocido de la pedagogía crítica, otra teoría que repetía el asunto de democratizar la inteligencia. Lyon afirmaba que los maestros y el sistema globalizado no enseñan la verdad a los alumnos. Ellos sólo inculcan dogmas para crear mano de obra, algo paradójico si la pedagogía crítica también se impone a los demás. Así pues los estudiantes deben encontrar por si solos la verdad que sí conoce el dogma de la misma pedagogía crítica. Es decir, no os creáis el dogma de los otros pero asumid el mío, algo clónico a una religión. La pedagogía crítica resulta pues pura creencia provocando la ignorancia de los estudiantes. Un zagal no conoce el mundo y por ello hay que mostrarle la realidad existente y no dejar que él se la imagine como quiera. La educación se fundamenta en eso, en enseñar la verdad de lo que es y no lo que los niños desean que sea. Resulta una total irresponsabilidad dejar al aprendiz sin los conocimientos reales del docto. Y eso es lo que implica la pedagogía crítica, que seamos críticos e ignorantes en todo, pero jamás críticos con la propia pedagogía crítica. Si intentamos resumir todas las pedagogías teóricas anteriores vemos que fueron versiones parecidas las unas de las otras ya que iban redundando lo que una decía bajo lo que dijo la otra. Convendremos que poco de innovador tienen ya que se fraguaron hace más de cien años. Aún así todo aquel mejunje se creyó innovación científica en diversas políticas educativas europeas. Ello ocurrió a finales del XX e inicios del XXI, teorías educativas que se implantaron sin datos neurobiológicos que las abalaran. Estados Unidos, Suecia, Francia y España las acogieron con gran fervor para ver aumentar su fracaso escolar en tan sólo una década. Es decir, aquellas pedagogías teóricas jamás fueron lo que aseguraban ser ellas mismas, ciencia. Ésta, la ciencia real, se respalda bajo hechos reales y teorías comprobadas mientras que la centenaria pedagogía teórica solo flota sobre ideas no probadas. Paradójicamente las pedagogías teóricas se hacen llamar ciencia a si mismas aunque a veces condenen el progreso científico. De hecho muchos pedagogos teóricos menosprecian a la ciencia como camino de conocimiento y exaltan a la naturaleza humana en su lugar, algo ya defendido por Rousseau en el XVIII, por Mahoma en el VII o por San Pablo en el I. Rousseau decía que la ciencia pervertía el espíritu humano; Mahoma dio la orden de quemar todo libro que no fuera el Corán en igual sentido; y San Pablo mandaba lo siguiente: huid de los filósofos y de los sabios. Actualmente en la política española también parece existir cierto desdén por la ciencia al considerarla complicada y alejada de la realidad social sin darse cuenta que el móvil utiliza la física cuántica y el GPS la relatividad de Einstein. Por ejemplo la LOMCE quiso reducir los ya casi extintos temarios de Geología. Una explicación lógica ante este desdén se halla en tres razones. La primera que muchos políticos proceden de formaciones humanísticas sin conocer de cerca las disciplinas científicas. La segunda que pocos científicos se adentran en la política para influir en sus intereses. Y la tercera que muy pocos investigadores, absortos en sus pesquisas, denuncian esta realidad. Dicho todo lo anterior, los pedagogos constructivistas parecen a menudo desechar la ciencia y valorar más las humanidades como camino de aprendizaje. Aún así ellos llaman ciencia a su pedagogía siendo ésta sólo una hipótesis no contrastada. Desgraciadamente esta antigua pedagogía teórica se aplicó en Estados Unidos y Canadá a finales de los sesenta, en Francia durante los ochenta, en Suecia y España en los noventa, y por último en Latinoamérica pasado el 2000. Los resultados educativos en todos aquellos países resultó letal. Tras aplicar leyes bajo las pedagogías teóricas hubo un aumento generalizado del fracaso escolar con maestros que no debían saber de su especialidad pero si ser fervorosos creyentes en la caduca pedagogía teórica. Cabe mencionar aquí la opinión que en 1961 escribió la profesora y políglota Hannah Arent en La Crisis de la Educación sobre la pedagogía teórica. Bajo la influencia de la psicología moderna [...] como una ciencia de la enseñanza, un maestro es una persona que puede enseñarlo todo [...] sin estar especializado en una asignatura específica [...], algo que trajo consigo un descuido muy serio en la preparación de los maestros en sus asignaturas [...] dejando a sus alumnos literalmente abandonados. O más tarde, en 1973, el canadiense francófono Lucien Morin en Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía. Todos coinciden en decir que el maestro formado por las ciencias de la educación sabe evitar perfectamente los horribles y toscos errores de la pedagogía tradicional. ¿Cómo se entiende pues que actualmente el educador sea todavía más mediocre que antaño? [...] Todos afirman también que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales, y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario. Pero, ¿qué defendía el constructivismo de la pedagogía teórica? Piaget creía que todo conocimiento mental era un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos. Bajo ese punto de vista era más importante el método de estudio que saberse las materias. Es decir, era más trascendente aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí sabían los maestros. Piaget insistía que de antemano todos los alumnos saben aprender por si solos. Bajo esa creencia el estudiante debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos han tardado milenios en demostrar. En este contexto el docente sólo debe ser un conductor de esa construcción sin necesidad de dominar grandes conocimientos. Será el alumno quien los hallará bajo la batuta de un buen profesor, en fin, que el estudiante llegará a saber más por si mismo que su propio mentor. El problema de todo lo anterior es que para construir algo hay que poseer material previo. Para levantar una casa hay que poseer antes ladrillos y cemento. De igual manera, y para que un alumno construya nuevos conocimientos, debe haber memorizado conceptos previos como los objetos de su entorno, las normas gramaticales y el vocabulario de un idioma, ¿cómo va a construir un crío el saber antes que el maestro se lo transmita? Ello implica que el constructivismo jamás puede funcionar en etapas infantiles y juveniles en donde poco sabe el niño. Por dicha razón esta pedagogía teórica ha denostado muchos sistemas educativos. Afirmar que los niños ya tienen conocimientos previos y que hay que sólo guiarles, ha resultado letal para nuestro sistema escolar ya que los infantes tienen poco o nada con que construir nuevos conocimientos. En fin que los escolares podrían decir, soy muy inteligente pero tengo mala memoria, para luego añadir, tengo muy buena memoria pero soy muy ignorante. Como decía Inger Enkvist en La Influencia de la Nueva Pedagogía en la Educación, la escuela ya no ayuda a los incultos a volverse cultos, sino que les hace creer que ya son cultos. Tras todo lo anterior se impone una buena didáctica bajo la Enseñanza Múltiple Contrastada. Es decir sólo utilicemos aquellas prácticas que permitan enseñar con éxito lo que el docente sabe. Si un maestro no sabe, ¿qué va a enseñar? Como decía el profesor de historia Enrique Moradiellos en Clío y las Aulas: el hombre ha llegado a ser hombre, literalmente, sin conocimientos en pedagogía. En fin, que el constructivismo de Piaget se equivocó, de hecho no fue un error intencionado sino una mala interpretación de los hechos. Piaget quizás interactuó con Karl Popper para luego sentar las bases de otro gran pensador, para Kuhn. El primero, como filósofo de la ciencia, proponía que ésta debía aproximarse a un conocimiento racional, inteligible y lo más objetivo posible de la realidad, algo en lo que todo biólogo, geólogo, físico o químico estarán de acuerdo. Pero Piaget no creyó en lo anterior y se acercó más a la opinión que desarrollaría un historiador, Thomas Kuhn. Éste creería que la ciencia era una construcción social, ininteligible y subjetiva en función de los prejuicios históricos e individuales del momento. Si bien es cierto que muchas hipótesis científicas se elaboran bajo el contexto histórico, los intereses ególatras y los prejuicios personales, no siempre ha sido así y el Darwinismo, la Tectónica de Placas, la Relatividad o la Tabla Periódica explican nuestra realidad y nos permiten desarrollar tecnologías útiles, inteligibles y reales. Por tanto Piaget confundió lo que el empirista David Hume criticaba a menudo de la historia, que confundimos el debe ser por lo que simplemente es. Los hechos son los hechos, luego nosotros valoramos si están bien o mal, pero sin nosotros sólo serían eso, hechos. La ciencia debe ser racional, humilde y objetiva aunque a veces sea ilógica, tendenciosa y subjetiva. La ciencia debe analizar, sintetizar y explicar hechos, y si un chapuzas confunde esto con sus prejuicios, simplemente se inventará sueños sin explicar realidad alguna. La pedagogía teórica cae en esa situación al crear nieblas con quien luchar. El constructivismo de Piaget creía que los conocimientos se construían desde la nada, pero los estudiantes no deben construir el conocimiento, sino reconstruirlo en su mente a partir de las enseñanzas de doctos profesores. Por desgracia la sutil interpretación de Piaget propició la pedagogía teórica que invadió de fracaso escolar Estados Unidos, Suecia, Francia y España destruyendo la educación universal defendida por la Ilustración del XVIII, el sapere aude, el atrévete a saber para superar los prejuicios impuestos y convertirte en un ser humano consciente, responsable y libre en tus decisiones. Luc Ferry, exministro francés de educación, decía que la escuela debe transmitir conocimientos apoyando la meritocracia y el esfuerzo, algo muy alejado del constructivismo mal aplicado. Si el XVI fue el siglo del Renacimiento y del redescubrimiento de lo clásico, el XVII el de la Revolución Científica y la Tecnológica, el XVIII el de la Ilustración y su sapere aude, el XIX el de la Revolución Industrial y la necesidad de un proletariado alfabetizado, el XX el de las comunicaciones y la educación generalizada, pues entonces el siglo XXI resultó ser el del descalabro de todos los anteriores, el del fiasco de la educación occidental en Europa y otros continentes. Prueba de ello fueron los teóricos constructivistas que intentaron predicar y convencer a políticos de Europa, Estados Unidos y hasta de América latina. La rueda del error y del terror continuó girando. Cabe mencionar en este sentido un reportaje constructivista que surgió por Sudamérica. Éste está firmado por German Doin y Verónica Guzzo bajo un título muy sugerente, la educación prohibida. En breve les preparo un resumen al respecto.