Fracaso escolar 24. Rebajas Corte Inglés

Otra de las medidas que hunde la cultura del esfuerzo es la rebaja de los niveles de exigencia. Se rumorea por pasillos y claustros que la reforma educativa redujo los niveles de la EGB para incentivar aparentemente el éxito académico en la ESO. Los defensores de la reforma, y de la inconsciente pedagogía teórica, afirmaron que no habían reducido la exigencia, que sólo habían redistribuido los contenidos. Pues si antes en octavo de EGB se enseñaba la ecuación de segundo grado, en la ESO se hacía dos años más tarde, ¿era eso una redistribución o un retraso? Si un tren llevara un retraso de dos años dudo mucho que ningún usuario se le ocurriera decir que se habían redistribuido los horarios. Por tanto, si alguien podía resolver ecuaciones de segundo grado a los 14 años en el sistema anterior, ¿por qué razón debía hacerlo a los 16 en la ESO? ¿No era eso estafarle al no explotar sus posibilidades? ¿Se le estaba formando o deformando? Un escolar desarrolla sus capacidades en función de lo que se le exige, no en lo que se le engaña. Así pues con una ESO fácil debería haber aumentado el número de aprobados, por desgracia ocurrió todo lo contrario, cuanto más se bajó el nivel de exigencia, más descendió el nivel de aprobados por acomodamiento y falta de esfuerzo. En fin, que la LOGSE y sus descendientes tras aumentar la escolarización obligatoria hasta los 16 bajó los niveles pero sin aumentar el número de aprobados, algo que puso en evidencia que el problema no era el acceso a la educación, sino su aprovechamiento. Ante la realidad anterior el propio PSOE confesó en el 2004 que el nivel había caído estrepitosamente. Quizás pasó que a más fácil menos esfuerzo, a mayor comodidad menor aprovechamiento. Resulta imposible que un estudiante tenga éxito en sus aprendizajes si éste no se siente obligado a ello. Uno puede llevar un caballo al río pero no por ello el animal beberá. En conjunto parece como si el propio gobierno adoptara la posición del presidente de la Royal Society. En el Londres de 1807 los ilustrados querían una educación básica, y a cargo del Estado, para todas las masas obreras. En aquel momento el presidente de la Royal Society escribió lo siguiente. El proyecto de dar una educación básica a las clases trabajadoras [...] les hará insolentes ante sus superiores; en pocos años el resultado será que el Gobierno tendrá que utilizar la fuerza contra ellos. Por suerte la aparición del Estado moderno y la necesidad de trabajadores formados para el país mejoró las cosas. El primer Estado en darse cuenta de ello fue Prusia al implantar una enseñanza obligatoria. Con ello logró un país de buenos profesionales, progreso empresarial y un ejército que derrotó a Francia y unificó Alemania. En fin, que una enseñanza de calidad es la mejor inversión para un Estado.

Fracaso escolar 23. EVALUACIÓN CONTINUA, UF!!!

La evaluación continua, que no continuada, también denota un mal centro educativo ya que se examina a los chavales por temas, y no por conjuntos trimestrales. Por otro lado, con un nombre tan llamativo, evaluación continua, se llega a convencer al más incauto de su credibilidad. Bautizar con apelativos técnicos algo sin fundamento siempre regala solidez a lo que carece de ella. La evaluación continua parece mostrar un concepto revolucionario y de progreso mientras es sólo una moda más de la antigua pedagogía teórica. Al examinarles por pequeñas partes sin exigir que en el siguiente control los conceptos anteriores se sepan, se provoca que los chavales dejen de poseer ideas globales de una materia, y lo más nefasto, se acostumbran a estudiar solo ínfimas porciones del temario para aprobar y luego olvidar. En conocimientos como las matemáticas se han dado situaciones de lo más kafkianas. Si durante el mes de octubre se enseñaban los números negativos, en enero se debía repetir esa lección para explicar las fracciones con negativos. Otro tanto ocurría en lenguas y otras asignaturas. La evaluación nombrada como continua resultó crear muchas discontinuidades en el aprendizaje.

22: PRIMARIA FELIZ vs SECUNDARIA MALVADA

Una primaria sin ajo, o sin apenas repeticiones, fue un hecho denunciado por el estudio de la Fundación Jaume Bofill a finales de 2007. El informe demostraba que la cultura de la promoción automática estaba firmemente agazapada en primaria. A pesar que el alumno no progresara adecuadamente, se le daba un visto bueno y pasaba al siguiente nivel sin haber afianzado el anterior. Lo básico que se debió aprender en primaria, el cálculo, la comprensión de texto y el saber redactar, no se alcanzaba y así ese naufragio se traslada a secundaria, ahora sí, repitiendo curso en muchos casos. En cuarto de ESO un 13,7 por ciento de los alumnos repite curso, mientras que en el norte de Europa este porcentaje sólo llega a menos de la mitad, un 5 por ciento. Según los datos del MEC, el 33 por ciento de los escolares españoles de 16 años repitió curso durante el 2008, algo que no estaba nada mal para una reforma que se diseñó para evitar la repetición. En junio de 2012 la Generalitat de Catalunya presentó un informe con el título Ofensiva de País a Favor de l’Èxit Escolar en donde se ponía de manifiesto algo muy parecido a lo anterior. Según datos del Departament d’Ensenyament un uno por ciento de los alumnos en Primaria repetían curso. Lo sorprendente era que al pasar éstos a Secundaria más del 30 por ciento no alcanzaron la ESO. De 1 a 30 era señal inequívoca que lo que en Primaria no se corregía se pasaba a Secundaria, es decir, lo que no se repetía en Primaria sí lo debían hacer en Secundaria. Por tanto, todos los informes anteriores ponen de relieve que las repeticiones en primaria son muy escasas aunque demasiado frecuentes en secundaria, algo indicativo que el fracaso escolar infantil se ha ocultado derivándose a secundaria. En Francia, en donde también se aplicó la fósil pedagogía teórica, se están dando cada vez más casos de docentes que denuncian que esta moda pedagógica está masacrando el sistema escolar, que la promoción automática en primaria está lacerando la exigencia de las normas, el respeto al esfuerzo y la obligación de estudiar en los alumnos.

FRACASO ESCOLAR 21. Exigencia y esfuerzo

Analizado todo lo anterior hay que darse cuenta que un buen maestro se alejará de las pedagogías teóricas y sabrá infundir responsabilidad y exigencia entre sus estudiantes, en cambio uno de mediocre o adoctrinado justificará exigir a cada escolar según sus "posibilidades" dándole el máximo de libertad en lo que desee, algo que predican las pedagogías teóricas. En tal caso cada zagal permanecerá siempre dentro de sus limitaciones y jamás se superará. Téngase en cuenta que la mayoría de púberes no suspenden por falta de libertad, suspenden al estudiar menos. Inger Enkvist, profesora de la Universidad de Lund en Suecia decía que sólo ha encontrado una correlación con el estudio y el éxito escolar, y es que quien estudia tiene éxito en los estudios, así de simple. Sabemos que hay casos en donde sin un buen diagnóstico y tratamiento, el escolar es incapaz de desarrollar sus capacidades cognitivas. Pero ahora estamos hablando de alumnos normales que no se les ha educado bajo el esfuerzo y la dedicación. A menudo muchos padres admiten que sus hijos apenas dedican menos de una hora al día al estudio en la ESO, ¿cómo puede existir éxito escolar con tal falta de esmero? Resultó obvio que estudiar significaba desconfiar de la inteligencia del compañero de al lado. Corría por Internet un dicho que definía con sorna aquella situación, mátate estudiando y verás un cadáver culto. Resulta obvio que la atención, el esfuerzo y la responsabilidad se consideran un gran pozo de miserias. Hoy en día nuestra sociedad ve casi mejor al estudiante pícaro y rebelde que al responsable y trabajador. Por tanto habría que felicitar al profesor que aconseje más de dos horas diarias entre deberes y estudio. Esa dedicación debería ser normal para cultivar todo el potencial de cualquier estudiante, en caso contrario se estaría desaprovechando su potencial heredado. A sabiendas de lo anterior, un docente de naturales en Barcelona aplicaba lo siguiente: si en casa estudian poco, que lo hagan en clase. Para ello preguntaba a diario lo anterior dejando unos cinco minutos de estudio a inicio de cada sesión. Con ello el fracaso escolar en su materia se redujo abismalmente. En cierta forma aplicaba la pedagogía de la exigencia de Jérémie Fontanieu quien también ponía sus alumnos a estudiar. Con ello se logra que los escolares se acostumbren a estudiar como norma y que sientan placer al ver sus resultados positivos. Pero volviendo al asunto del esfuerzo cabe señalar lo siguiente. Los rasgos que delatan un centro en donde se valora poco el afán son múltiples: una primaria sin apenas repeticiones de curso abusando de la llamada promoción automática; una evaluación por temas y no por conjuntos trimestrales; la facilidad de pasar de curso con muchas materias suspendidas; una rebaja de los niveles de exigencia en los exámenes; la eliminación de notas en primaria; la erradicación de la memorización como herramienta fundamental del aprendizaje; la ausencia de horas de lectura; el aumento de materias optativas reduciendo horas de lengua y matemáticas; la aparición de un trimestre sin matemáticas o lengua; la presencia de docentes más animadores de clase que expertos en su disciplina; y otras tantas grandes proezas que algunos expertos todavía preconizan. Veámoslos con detalle y analicemos los efectos negativos que inducen en nuestras futuras generaciones.

FRACASO ESCOLAR 20. Pedagogía para tontos

La pedagogía jamás ha ofrecido una explicación unitaria y contrastada del proceso de aprendizaje humano. Es decir, esta disciplina no ostenta paradigma central como las ciencias propiamente dichas. Solo se trata de un conjunto de opiniones dispares sin un acuerdo común. La Geología con la Tectónica de Placas, la Física con la Relatividad, la Biología con el Neodarwinismo y la Química con la Tabla Periódica sí contienen un paradigma central contrastable que las define como ciencias, la pedagogía no. También se puede decir lo mismo de las Ciencias Políticas, las Ciencias Económicas y de las Ciencias Sociales, todas ellas proclamadas ciencias pero sin teoría central que una sus conocimientos. De existir, por ejemplo, un paradigma central para la política haría años que no habría disputas entre ecologistas, comunistas, anarquistas, socialistas, capitalistas, neoliberales y hasta antisistema. Todos ellos dicen tener razón pero sin ningún paradigma central que los aglutine. Si este existiera realmente sabríamos como gobernar un país con un mínimo de efectividad. Lo mismo ocurre con la economía o la historia. Si tuviéramos una teoría verificada para ellas, podríamos profetizar aproximadamente las fluctuaciones de la bolsa, o los cambios históricos. Eso es lo que se hace con ciencia cuando predecimos el tiempo atmosférico. Los modelos digitales que nos anuncian cada vez con mayor exactitud las precipitaciones, son producto de ecuaciones de física. La pedagogía lleva más de doscientos años fracasando en sus pronósticos de cómo educar a los escolares. La causa de ello es simple y prístina, no es una ciencia. Por tanto, llamar ciencia a todas estas disciplinas que no poseen paradigma central es una clara incongruencia. La pedagogía, en ello, sufre de una gran pretensión narcisista, falaz e insostenible. La educación, por si misma, no es una disciplina científica sino una suma de métodos que enseñan los contenidos de las propiamente llamadas ciencias. En Finlandia, que se aplica el constructivismo en sus aulas, se hace bajo los hechos probados y no según reflexiones sin demostrar. Para ello los docentes utilizan el método científico para desarrollar técnicas didácticas nuevas y eficaces, no teorías sin contrastar. Primero presentan una tesina final de carrera producto de una investigación didáctica con datos y técnicas reales. Posteriormente, y durante sus actividades en el aula, se continua investigando si tal estrategia u otra mejoran o no la didáctica de las clases, es decir, se aplica la Enseñanza Múltiple Contrastada. Así se genera un corpus científico de datos y prácticas totalmente alejado de reflexiones teóricas. Lo mismo se podría hacer en política, economía y sociología. En lugar de estudiar todas las hipótesis que dicen llevar la razón, mejor recopilar y ordenar todas las praxis que funcionan para luego quizás alcanzar un paradigma central unificador. Con ello abandonaríamos las peleas entre anarquismo, socialismo, neoliberalismo o comunismo. La Enseñanza Múltiple Contrastada hace tiempo que así se innova continuamente a si misma alcanzando un mínimo de efectividad didáctica. La pedagogía teórica sigue perdida en su laberinto de invenciones.

FRACASO ESCOLAR 19. Un dinosaurio llamado esfuerzo

El cuarto y último de los objetivos para llevar con éxito un aula es promover el esfuerzo personal entre los alumnos. El esmero está detrás de ese objetivo ya que sin él no se puede superar una limitación. Para ello los educadores deben ser absolutamente coherentes, autoritarios y justos. Decía Chesterton que no puede existir la educación libre, porqué si dejáis a un niño libre no le educaréis. Con libertad plena dudo mucho que todo el mundo decidiera trabajar ocho horas cada día o llegar puntual a su lugar laboral sin abandonarse un buen rato en ese placentero momento del sueño matinal. El esfuerzo no nace de la libertad del individuo, surge de la obligación aprendida desde pequeño. Las pedagogías teóricas pregonan la libertad del alumno ante las materias a elegir, ante el uso de Internet y ante sus deseos básicos, es decir dan prioridad a la libertad del estudiante de hacer lo que le plazca sin exigirle esfuerzo. Así en las facultades de pedagogía, y en muchas de magisterio, se ha implantado el modelo de libertad para adoctrinar a los nuevos docentes en la anticuada pedagogía teórica. Se insiste en ella que es el profesor quien, sin necesidad de dominar su disciplina, debe provocar el interés del alumno más que exigir su esfuerzo. Esta salmodia va dirigida a creyentes y convertidos en la apolillada pedagogía teórica, en fin, una doctrina y propaganda bastante afín a la de los totalitarismos y los fanatismos. Prueba de ello es que proponen ser críticos con los docentes pero no con la pedagogía teórica, es decir consigo mismos. Y cuando se les expone que su ideología ha conllevado la caída en picado de los resultados académicos en Estados Unidos y Canadá por los sesenta, en Suecia y Francia por los ochenta, y sobretodo en España a partir de los noventa, dan la culpa a los docentes, a la falta de recursos o a la sociedad en su conjunto. De hecho la pedagogía teórica siempre ha argumentado lo mismo, que es la sociedad la que ha cambiado y que por ello hay más fracaso escolar pero, ¿cómo se explica que ello sólo suceda justamente en los países dónde se aplicaron estas pedagogías tóxicas? O peor aún, ¿cómo se entiende que en Baviera se den los mejores resultados académicos alemanes si este länder se negó a aplicar la primitiva pedagogía teórica? Si hay deterioro en las familias debemos mejorar la educación para minimizar los efectos negativos de tales pedagogías, ¿no resultará que éstas teorías fueron quienes empeoraron la sociedad? Por desgracia muy pocas políticas educativas se han cuestionado que sea la pedagogía teórica la causante de tal desmejora. Pero los pedagogos defensores de la misma se escudan detrás de su ciencia de la educación, algo nuevamente falso. La pedagogía no es ciencia. En el siguiente apartado se escribirá sobre ello.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT INCOMPETENT?

Fa més de vint anys que imparteixo classes a Secundària, i veig que cada dia sóc més secundari. L’exconceller d’ensenyament, n’Ernest Maragall, ens va dir fa uns anys que els sistemes informàtics millorarien la tasca escolar, que la telemàtica agilitzaria la burocràcia educativa, que l’era digital esdevindria la revolució a les aules, però des del començament d’aquelles reformes que la designació dels professors interins falla massa sovint. Ahir mateix milers d’interins van veure com el sistema informàtic els assignava centres escolars equivocats tot saltant-se la normativa vigent que tant se’ls fa saber. L’actual consellera, Meritxell Ruiz, ha declarat que tot plegat ha estat un error informàtic. Però cal afegir a aquest els anys de problemes per introduir les notes dels alumnes en l’aplicació informàtica del Departament d’Ensenyament. És a dir, fa anys que algú d’aquesta institució no sap fer la feina ben feta. Des del Departament, i després de molts anys de queixes, es respon sovint que és un problema de pressupost, però l’assumpte ve de molt abans de la crisi quan les vaques ens deien que eren grasses, i en el fons és un tema de programació de software, i no pas d’haver de comprar uns aparells millors. Em pregunto doncs el següent, ¿quins son els noms i els cognoms dels responsables de tants anys d’errors de programació informàtica? No serà tot plegat manca de voluntat d'alguns membres del Departament? O potser resulta manca de capacitat? Prego una solució per sempre i no més errors informàtics oliosos com excusa. La veritat vol poques paraules, la mentida mai no en té prou.