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viernes, 9 de diciembre de 2016

PISA: Finlandia en caída libre

Durante los años sesenta el sistema educativo de Suecia era uno de los mejores de Europa. El nivel de exigencia en contenidos desde infantil y primaria estaban en la base de aquel éxito. En 1967, y con la llegada de Olof Palme como ministro de educación, todo cambió. Él y su equipo consideró que se enseñaban demasiadas cosas en los colegios y redujo el currículum. Durante los cuarenta años posteriores el fracaso escolar se disparó hasta volverse crónico. El ejemplo anterior parece que esté detrás de los resultados de Finlandia a partir del 2009. Entre ese año y el 2012 Finlandia cayó 23 puntos en las pruebas PISA en sus disciplinas reina, matemáticas y lengua. El gobierno finlandés atribuyó tal receso al aditivo de una corteza arbórea en las leches de los biberones, algo que afectó cerebralmente a una generación de estudiantes. Pero para el analista José Manuel Lacasa existía otra explicación mucho más lógica y universal. Él se inspiró en otro analista, Pasi Sahlberg, quien dijo en 2009 que Finlandia caería en 40 puntos en Matemáticas. Por ahora ya ha perdido 43 y no por leches adulteradas sino por razones pedagógicas, ¿cuàles fueron? Pues Lacasa demostró en 2010 que los países con currículos rigurosos y homogéneos desde infantil, independientemente de la riqueza del país, de los factores sociales, de la formación docente o de las pedagogías aplicadas, obtenían mejores resultados en PISA que las naciones o regiones con contenidos escolares menos estrictos y más dispares entre sus centros. Casualmente Finlandia había debilitado su currículum en 2004 bajo la batuta de muchos pedagogos. Éstos afirmaban que se estaban enseñando demasiadas cosas a los escolares y que ello los alienaba. Además Finlandia había dejado que cada centro adaptara el currículum a enseñar según sus propios criterios. En fin que el debilitamiento del currículum nacional provocó la disminución de la exigencia, el acomodo de muchos alumnos y el consecuente descenso en conocimientos. Pero la autonomía de centros establecida en Finlandia causó también que cada escuela creara su propio currículum de contenidos apareciendo así centros educativos con dispares velocidades de enseñanza. En conjunto, eso explicaba la caída en PISA de Finlandia y quizás el declive de su fama como modelo educativo. Cabe preguntarse que hizo el gobierno para resolver esta situación. Pues en 2014, y con las facultades de matemáticas quejándose del receso en cálculo de los nuevos alumnos, el ministerio de educación dictaminó reducir todavía más el currículum escolar. Para ello el gobierno contrató a más pedagogos y debilitó aún más el currículum con la esperanza de mejorar en PISA. Durante las V Jornadas de Secundaria en noviembre de 2016 Lacasa lanzó un pronóstico en Barcelona, que Finlandia volvería a caer en los próximos resultados PISA. El 6 de diciembre de 2016 se publicó el informe PISA y la sorpresa fue decepcionante. En lectura menos cinco puntos, en matemáticas menos diez y en ciencias menos once. Es decir, Lacasa acertó y su hipótesis que debilitar el currículo traía consigo la caída de competencias y conocimientos cogía cada vez más forma. Finlandia había caído más de treinta puntos en seis años. Añadamos que Singapur, con un currículum elevado y homogéneo en todos sus centros, ganaba de panadera a todos los países del mundo. Pero la sorpresa la estaba dando un país modesto cuyo refuerzo en contenidos estaba dando su fruto. Estonia ya llevaba años viendo aumentar sus resultados en PISA. Lo sorprendente seguía siendo que, educativamente, se hablaba mucho más de Finlandia que de este pequeño estado, más si ahora aventajaba con creces a unos fineses dormidos en sus laureles. La caída de Finlandia en lectura, ciencias y matemáticas era como el Rey desnudo. Los prejuicios vanagloriaban sus vestimentas pero la observación delataba su falsedad.

sábado, 3 de diciembre de 2016

Reuniones de DEvaluación

No sólo de ejercicios, exámenes y capacidades de redacción se nutre la evaluación de los estudiantes, existen reuniones trimestrales durante las cuales todos los profesores analizan uno por uno a todos los alumnos. Con ello se pretende conocer mejor sus necesidades y matizar, si se requiere, algunos de sus resultados académicos. La primera reunión a mitad de trimestre sirve para pronosticar resultados académicos del escolar, y la segunda a final del mismo, para limar notas. A estos encuentros los padres no pueden asistir, pero sí deben ser informados de su chaval. Para ello una entrevista con el tutor, un comunicado por escrito o unas observaciones vía agenda, Internet o en el boletín de notas servirán al efecto. Agradezca en este sentido los comunicados claros y sin eufemismos. Cuando una observación de su hijo empieza por posiblemente su hijo tenga algunas dificultades, mal se informa. Al hablar de los alumnos es necesaria la máxima diligencia. Debe quedar clara la deficiencia del estudiante y las pautas de intervención que se aconsejan para mejorar su situación. Ser más constante, ampliar las horas de estudio bajo el silencio y la concentración, o simplemente recibir un refuerzo externo suelen ser consejos claros y sinceros.

Un viejo amigo mío, y experimentado docente, informaba a los padres de una manera del todo poco ortodoxa, a través de los alumnos. Uno por uno les comentaba lo acontecido sobre él durante la reunión de evaluación, es decir, le comunicaba lo que pensaba el claustro de profesores directamente al púber, algo que implicaba tratar a estos como les gusta, como adultos. Al mismo tiempo les hacía apuntar tales apreciaciones en los comunicados de la agenda bajo el pacto que esa misma noche explicarían y mostrarían el mensaje a sus mentores. Una semana más tarde el tutor mandaba una carta a los padres indicándoles que su hijo había sido informado con detalle de su rendimiento y comportamiento, que deberían hallar tal comunicado anotado en la agenda y que si lo deseaban podían acordar entrevista con el tutor lo más pronto posible.

Con la anterior carta se lograban varios objetivos. El primero informar a los padres que tenían un mensaje sobre el estado estudiantil del mancebo. En segundo aparecían los escolares que escondían tal información al no ser sinceros con sus padres. De hecho, y en breve, los progenitores que no hallaban tales datos en la agenda llamaban al tutor. En tercer lugar se filtraban muchas entrevistas innecesarias de padres ya bien informados o de otros cuyos hijos iban a buen ritmo sin la necesidad de una entrevista terapéutica urgente. Finalmente, entre boletines, mensajes y entrevistas, el trimestre quedaba zanjado y llegaban las esperadas y balsámicas vacaciones.

Feliz Navidad y si puede haga ya sus compras con antelación.

jueves, 1 de diciembre de 2016

EDUCACIÓ CATALANA - FUTUR INCERT

Com a docent i científic em preocupen d’allò més les últimes declaracions de la consellera d’ensenyament, Meritxell Ruiz. Davant l’atac espanyol al model educatiu català, amb o sense revàlides, la consellera ha declarat a TV3 que Catalunya educa amb un model modern del segle XXI mentre que Espanya ho fa amb un d’antic del XIX. Al model al qual fa referència la consellera és el de competències, un patró que els de la Ciència de l’Educació defensen fa molt temps i que si un dia esdevenim independents seria el camí a seguir. Desgraciadament aquesta afirmació dona massa arguments als unionistes per a mantenir el seu model i fins i tot a imposar-lo al nostre. Primer, el model català no és del XXI ja que la majoria de teories pedagògiques que utilitza tenen més de cent anys. És a dir, el pretès model educatiu català sí és del segle XIX. Segon, la consellera no s’adona que el suposat model modern que proposa confon innovació amb bo i canviar no vol dir millorà, sols significa modificar per esdevenir diferent, no superior. I tercer, aquest model ja fa uns trenta anys que més o menys s’aplica a les nostres escoles amb una davallada brutal en els nivells de lectura i matemàtiques a infantil i primària, fet que a Secundària entoma i no sap com resoldre. Tot i així els de la Ciència de l’Educació, que no són científics, estant estenent la seva creença a la consellera i al departament. Això fa que ara les universitats hagin d’aplicar també aquest arnat model amb formadors no massa versats en anys d’aula, de joves i estudiants. En fi, si aquest ha de ser el model educatiu de la República Catalana, millor que no esdevinguem independents al preu de la ignorància. És més, i ara que està de moda la desobediència, que tal si tots els docents es planten davant aquesta involució educativa. Són milers els docents de centres educatius i universitats qui estan denunciant aquesta estafa educativa. Paradoxalment a aquests doctes no se’ls facilita la megafonia que sí gaudeixen els de la Ciència de l’Educació. Prego doncs que la consellera revisi qui són els seus assessors i ampliï el seu ventall a científics i docents experimentats.

miércoles, 30 de noviembre de 2016

MEJORAR LA REDACCIÓN DE LOS ALUMNOS

Un factor fundamental y responsable de bajos resultados académicos es una redacción deficiente. En cambio quien escribe bien suele alcanzar buenas notas al saber expresar correctamente los conocimientos adquiridos. Para aprender a redactar hay miles de formas, pero la más eficaz a largo plazo es la lectura periódica y de calidad. Infundir por tanto el manejo de textos ya en edad temprana resulta fundamental para alcanzar la máxima comprensión y el óptimo aprendizaje. Simple, si un alumno ha leído en calidad, cantidad y atención, aprenderá a redactar con elegancia, corrección y orden. El problema actual es la ausencia de calidad. Algunos pedagogos teóricos piensan que El Quijote, El Lazarillo de Tormes o La Celestina deben ser relegados de la lista de lecturas aconsejadas. Argumentan que tales escritos son sexistas, racistas o clasistas aunque contengan la historia del pasado más una calidad y variedad de vocabulario excelsas. En su lugar proponen textos cortos redactados por ellos mismos o afines, pero no por literatos expertos. Este tipo de pasajes van cargados de actitudes emocionales evitando con sumo cuidado caer en sexismos, racismos o clasismos y por tanto sin jamás utilizar literatura clásica en donde se aprendían dos cosas: hechos históricos de sociedades anteriores, sexistas o no, y a leer con elevada calidad lingüística para convertirse en buenos lectores. En estos libros un negro no puede ser un gran deportista para diluir racismos; una mujer no puede acompañar a sus hijos al colegio al promover el sexismo; un banquero no puede ser más inteligente que un barrendero al exaltar el clasismo; y un homosexual no puede ser un pérfido delincuente para no alimentar la homofobia. Todo ello es abrumadoramente paradójico ya que estos mismos pedagogos defienden la imaginación y la creatividad en la educación pero la prohíben en la literatura. Resulta más que obvio que la homofobia, el machismo o el racismo son chacras de petulantes prepotentes, pero no por ello debemos olvidar toda la narrativa de calidad pretérita. Por desgracia, y en detrimento de los buenos clásicos con elevadas dosis de vocabulario y sintaxis, se proponen libros simples, dulzones y hechos a medida de cabezas mediocres que en nada enriquecen las mentes de nuestros estudiantes, lecturas que borran nuestros errores históricos bajo la excusa de cambiar la sociedad, algo que jamás significa mejorarla. Por cierto, los manuales de clase de los años cincuenta eran también lecturas de calidad. Antes apenas existían figuras, fotografías y dibujos en los libros pero sí mucho texto que se debía leer y comprender. Ahora la cosa se ha dirigido al otro extremo sin apearse en un término medio, es decir, manuales con poco texto y mucha viñeta. En esta pedagogía de lo fácil la lectura ha quedado relegada a unos pocos libros, textos que se hallan a menudo bajo el yugo de la mediocridad sin apenas calidad. Introducir el placer por la lectura de propiedad cuesta cada día más. Hay docentes, que simplemente buscando buenas lecturas, pasan de las pedagogías a lo Fahrenheit 451, y utilizan estratagemas para que sus estudiantes devengan buenos lectores. En este sentido conocí a un profesor que para lograr que sus alumnos lo hicieran, optaba por algo innato en los humanos, la curiosidad. Como primates emparentados con bonobos y chimpancés, nosotros somos altamente curiosos. El docente anterior se dio cuenta que llamaba mucho la atención comentar libros sin relación aparente con la materia en cuestión. Eso sorprendía al adolescente, ¿qué tenía que ver la ecuación de segundo grado con una novela de Isaac Asimov? En arte, literatura, o plástica hablar de libros sobre teorías de caos abría la puerta a lo básico en cualquier obra artística, la creatividad. En cálculo, mezclar la ciencia ficción de la novela Contact de Carl Sagan con el lenguaje para contactar con alienígenas, las matemáticas, dilataba las pupilas de más de uno. En historia hablarles de ensayos del ilustre biólogo Stephen Jay Gould les mostraba los prejuicios culturales del momento. En todas las anteriores situaciones el factor sorpresa de lo ilógico llamaba la atención de muchos púberes y les encendía la curiosidad por ciertos libros. Otro docente leía en voz alta parte de un artículo de educación para dejar el final pendiente a sus alumnos. Luego comentaba la noticia con los chavales. Cabe señalar que hay pocas noticias que hablen sobre educación en revistas y periódicos, de hecho en España la mayoría de diarios no presentan una sección de enseñanza mientras siempre hallará extensos artículos en deportes, cultura y política. Un nuevo profesor de historia esgrimía otra treta parecida pero en esta ocasión les hablaba de la trama del libro pero les dejaba el final colgado, algo que encendía la indagación de sus escolares. En otras sesiones dejaba una novela sobre la mesa pero con la portada a espaldas de la vista. Muchos alumnos al pasar por allí giraban el libro por la simple curiosidad de saber de qué iba. Otra de las argucias de este mismo docente era comentar alguna obra con la coletilla que bueno, que no era para su edad, que ellos eran demasiado jóvenes todavía, todo un reto para unos adolescentes ansiosos por demostrar su madurez. Todas y otras insinuaciones como las anteriores pueden aplicarse también por casa para animar a nuestros zagales a leer. Por ejemplo, y en el caso anterior, prohibir un libro y luego dejarlo olvidado encima de la mesa del comedor será toda una afrenta hacia su púber. Asimismo los adultos debemos leer ante los chavales y que ellos nos crean un referente. De muy infantes es harto comprobado que aprender canciones les entrena a leer, algo que potencia su concentración y mejora sus redacciones. De forma similar leerles cuentos y dejarlos a medias para que ellos los sigan anima a lo mismo. Hay que entender que aprender a leer es algo chocante, muy a menudo rechazado y hasta frustrante para los alumnos. Aprender a leer puede ser de todo menos algo natural. Por tanto, y desde pequeños, los progenitores deben tomar conciencia que acompañar a los hijos a la biblioteca resulta un estímulo primordial para la lectura. Leer da al alumno todo lo necesario para evitar en gran parte el abandono académico aunque saber leer requiere obligatoriedad. La lectura periódica en uno, dos o más idiomas regala vocabulario, fluidez en el habla, mayor soltura en la escritura y en muchos casos, hasta conocimientos. Leer de todo es fundamental para crear una sociedad crítica y que no sea voluble ante los intereses de los dirigentes, leer es básico para crear individuos a quienes no se les pueda vender la moto bajo un Fahrenheit 451. Y no le quepa la menor duda que los alumnos que más leen no suelen pertenecer al grupo de los que cuelgan los estudios sino todo lo contrario, ellos sí que saben concentrarse y aprender más que el resto. Como decía Joseph Brodsky, invertir en bibliotecas fue siempre ahorrar en sanidad, a largo plazo se evitaban las consultas a los psicólogos. La prueba de todo esto la hallamos en el aplaudido modelo finlandés de enseñanza, un sistema con una auténtica pasión por la lectura y que lleva la delantera del éxito escolar por toda Europa. Si el abandono escolar español, una vez o no alcanzada la ESO, osciló entre un 30 y un 25 por ciento durante los años 2009 al 2012, en Finlandia se mantuvo a menos de la mitad del nuestro, en el 9,8 por ciento durante el 2011, mientras la media de la Unión Europea rondaba el 14 por ciento. Y eso que los niños y las niñas finlandeses empezaban la escolarización obligatoria más tarde que aquí, a los siete años. A pesar de ello, sus niveles de comprensión lectora a los nueve años eran homogéneos y siempre por encima de todos los países europeos, y con sólo dos años de escolarización, mientras que España con más años de colegio estaba a la cola y con enormes diferencias entre los centros (véanse los estudios IEA de la TIMSS al respecto, o los PISA de la OCDE en igual sentido). Siendo Finlandia el país con mejores resultados en PISA, parece irrefutable que tras ello reside la comprensión lectora. En este sentido existen estudios en donde se ha visto el llamado efecto Mateo, quién tenga heredará, y quién no tenga lo perderá. Cuenta el pedagogo Gregorio Luri que los alumnos que en preescolar dominan menos de 700 palabras fracasan en primaria, algo que sólo se corrige con más horas de clase escuchando a educadores que dominen correctamente el idioma. En cambio las familias que han invertido tiempo en estimular y atender a sus zagales bajo un amplio y buen dominio de la lengua logran que éstos superen las 700 palabras, un contexto que impulsa un aprendizaje rápido y exponencial durante la primaria de estos rapaces. En fin, la buena lectura regala extensa cultura. En Finlandia los docentes de primaria son expertos en potenciar la comprensión lectora, pero no sólo de eso se nutre el sistema educativo finlandés, también las películas y los dibujos animados que se emiten por televisión obligan a los chavales a leer. Las versiones originales subtituladas obligan al deseo de comprender con prontitud el idioma escrito local y hasta el extranjero, sobretodo el inglés. En conjunto, se mejora la capacidad y rapidez en comprensión lectora para aprender los idiomas oficiales y las lenguas extranjeras. El bajo dominio del inglés en España ha sido atribuido al sistema escolar, algo falaz y perverso. Quienes profieren tal sandez no se dan cuenta que de nada sirven tres o cuatro horas de anglosajón en clase sin una inmersión completa en el idioma extranjero. Con respecto a las bibliotecas que antes mencionábamos, existen una serie de estadísticas preocupantes. En Noruega, en España y en otras naciones europeas la asiduidad a éstas cae en picado entre los 8 y los 16 años, momento durante el cual se cuece y finalmente arde el fracaso escolar. Pongamos por ejemplo la biblioteca Jaume Fuster de Barcelona. Durante el año 2005 se registraron 15.871 libros en préstamo entre lectores de 0 a 7 años. De los 8 a los 16 el registro se desplomó por debajo de la mitad del grupo anterior, en concreto fueron 7.180. Las cifras no vuelven a recuperarse hasta que los asistentes de las bibliotecas cumplen los 24. Datos parecidos aportan los estudios realizados por el Consell Català del Llibre per a Infants i Joves del 2005 y posteriores. Parece obvio que la lectura es una asignatura dura y que la ausencia de lectores en las bibliotecas es más acusada durante las edades en donde el fiasco académico más se manifiesta, durante la adolescencia. Finalmente, y para que todos los consejos de este apartado surjan efecto y la lectura aflore entre nuestros chavales, debe existir un entorno que lo permita. Tanto en el hogar como en clase debe existir mucho silencio y mucha calma. Todo ello, y de cumplirse, potenciará la lectura regalando al zagal gran estabilidad emocional, capacidad de concentración y conocimientos. En algunos centros se establecen clases de 55 minutos para ceder los 30 restantes a una sesión de lectura obligatoria cada mañana. Normalmente ello se ofrece después del patio y se exige que los docentes también lean junto con sus estudiantes. Valore nuevamente el profesor que potencia la clase en silencio ya que éste, el silencio, permitirá la concentración para adquirir capacidad lectora y adquisición de conocimientos.

martes, 29 de noviembre de 2016

EXÁMENES TIPO Y TIPOS DE EXÁMENES

En las líneas venideras se describen multitud de modalidades de corrección que muchos docentes aplican bajo una Enseñanza Múltiple Contrastada. Los exámenes, en ello, son una ventana para no repetir errores del pasado. Una primera estratagema es la autocorrección. Aquí, y sólo en algunas ocasiones, el profesor reparte los exámenes a sus alumnos para que ellos mismos los corrijan y se pongan la nota. Pregunta a pregunta comenta y detalla las soluciones para luego recoger nuevamente los controles y corregirlos él de nuevo. Si ellos se equivocan en su nota por exceso, les dice, la nota disminuirá, algo que en realidad no aplica. Con este tipo de corrección se logra que los adolescentes se fijen en sus errores y que aprendan de ellos. Otra forma de corregir exámenes para lograr lo mismo es la confección de apuntes de errores. Mientras el profesor comenta el examen, los alumnos deben anotar las respuestas correctas más los trucos que el docente les brinda para mejorar en el próximo control. En fin, se obliga al escolar a tomar apuntes de los errores perpetrados para mejorar ejercicios venideros. Al volver a estudiar de esos apuntes, repasan las pifias cometidas y las memorizan, algo mucho más práctico que tengan el examen fotocopiado en casa y que jamás se lo miren. Se insiste, cuanto más se equivocan más pueden aprender si toman notas de ello. Por otro lado, los exámenes deben permanecer en la escuela para demostrar la nota que han recibido en su boletín de trimestre. En una ocasión conocí a un profesor de Granollers que le exigieron que dejara a sus estudiantes fotocopiar los exámenes fuera del colegio con el riesgo de extravío. Él insistió que era mejor que sus alumnas anotaran sus errores en los apuntes pero la jefe de estudios consideró que era mejor contentar a las alumnas de aquella escuela privada, ¿quién llevaba la razón? Una tercera estrategia para que los exámenes sirvan al efecto de aprender de los errores es la corrección y la firma del contrato. En algunos centros se manda al alumno con el examen corregido para que lo firmen los padres o tutores. Con ello se informa a tales del nivel que lleva su retoño. Hacerlo siempre puede resultar tedioso pero puntualmente da avisos a los alumnos y a sus padres. Si uno lo cree oportuno, pídalo de vez en cuando en su centro, sabrá como va su hijo y sabrá como son los exámenes. Un nuevo sistema para que los alumnos aprendan de sus exámenes es la corrección sin corregir. Aquí el docente subraya los errores sin dar la solución de los mismos. Nuevamente el alumno debe anotar en los apuntes sus errores para luego estudiarlos a posteriori. Algo parecido es la corrección sin nota en donde se entrega el ejercicio corregido pero sin poner la nota obtenida. Tal estrategia crea en el escolar una inmensa curiosidad ya que debe ser él quien deduzca su nota anotando sus pifias. Al final, y cuando terminó de apuntar, se le comunica la nota obtenida. Loe por tanto a los docentes originales que arbitran en el esfuerzo de anotar los errores en las libretas. Todas las correcciones anteriores difieren en gran medida de la clásica en donde se señalan los errores en rojo, se indica la solución y se evalúa al final. Si el rojo parece ofensivo para algunos teóricos remilgados existe el color verde que evita la asociación del bermellón con la sangre y el fuego. De todas formas la corrección clásica de los exámenes hace lustros que funciona perfectamente. Eso de innovar para no saber qué pasará, déjelo para los iluminados. En enseñanza hay que ir siempre sobre seguro. Nuestros alumnos no son ratas de laboratorio, son nuestra más preciada inversión.

sábado, 26 de noviembre de 2016

ESCOLA PER PROJECTES. CONCLUSIONS V JORNADES DE SECUNDÀRIA.

Durant el juliol de 2015 la Unesco es va declarar partidària de la pedagogia per projectes. De manera gairebé immediata, i sota l’aixopluc de moltes institucions, molts s’han repensat la manera d’ensenyar. Amb aquest objectiu, i durant aquest 2016, alguns centres públics i privats estant incorporant aquesta praxis a les seves aules.

Davant l’eclosió d’aquesta estratègia han aparegut entusiastes, detractors i eclèctics. Els entusiastes afirmen que la pedagogia per projectes és un camí innovador universalment a seguir, que aquesta estratagema resulta una manera de socialitzar fàcil i divertida que satisfà alumnes, pares i professors. Els detractors sentencien que l’escola per projectes redueix substancialment el currículum a ensenyar sent més una creença dogmàtica que una evidència científica. I finalment els eclèctics es mantenen en un terme mig dient que puntualment pot ajudar a grups amb un alt nivell de coneixements però que aplicat globalment resultarà negatiu. Aquestes han estat les conclusions fonamentals fruit de les conferències del professor de Neuroeducació Jesús C. Guillém de la UB, del director del IFIE José Manuel Lacasa i de l'antic president del Consejo Escolar del Estado, el Dr. Francisco López Rupérez. Les conclusions i els acords assolits per aquests experts de vàlua contrastada, més el gairebé centenar de docents presents durant les jornades, els detallem en el següent decàleg:

Primer, el mètode per projectes es fonamenta en el treball en grup sota un tema que desenvolupen els alumnes amb certa llibertat però guiats per un o més professors a la mateixa aula. Aquesta pedagogia no presenta un model comú entre tots els seus practicants. Més aviat cada centre ho adapta al seu entorn amb diferents didàctiques i currículums. L’objectiu d’això és que els alumnes desenvolupin les seves capacitats de col·laboració, comunicació, crítica i creativitat. A tal efecte s’eliminen les àrees i els llibres de text en pro d’ensenyar sols l’essencial. A canvi però, es redueixen substancialment els currículums bàsics escolars. Així doncs, i sota un context d’emocions positives, s’intenta potenciar la memorització activa dels estudiants més la seva educació emocional. En certa manera s’ensenya menys però millor tot potenciant les habilitats socials de l’individu. És a dir, la pedagogia per projectes considera més important l’educació emocional que l’adquisició de coneixements. Tot plegat els projectes pretenen l’aprenentatge fàcil, feliç i autònom entre els alumnes sota la pedagogia del constructivisme.

Segon, el treball per projectes respecta la classe magistral però intenta complementar-la allà on faci falta. Per exemple, en alumnes d’entorn social desafavorit sembla crear escolars motivats al no exigir-los que aprenguin el currículum bàsic de cada etapa. Això evita l’absentisme escolar de molts col·lectius i millora la seva inserció social tot i que no els fa assolir tots els coneixements curriculars.

Tercer, si bé la pedagogia per projectes permet el fàcil aprenentatge d’un bloc de conceptes enllaçats amb lògica, no és aconsellable la seva aplicació en totes les àrees d’un centre pel fet que redueix força el currículum escolar. En aquest sentit sí sembla útil la seva aplicació puntual en etapes superiors quan els estudiants comencen a tenir un gran gruix de coneixements on fer-ne créixer de nous en base al constructivisme. Estem parlant sobretot de la universitat i en alguns batxillerats al potenciar la recerca i els coneixements transversals. En aquest cas cal recordar alguns batxillerats de Múrcia, per exemple. És a dir, calen molts coneixements ben assentats per a poder aplicar extensament l’educació per projectes. Conseqüentment en Cicles Formatius i l’ESO es podria aplicar de manera puntual però no a nivell global si el que volem és que els estudiants aprenguin el màxim de coneixements possibles. En igual sentit es desestima l’ús generalitzat dels projectes a Primària i Infantil ja que no fan adquirir tots els aprenentatges necessaris per al pas a Secundària. D’això molts docents n’han mostrat queixa durant les jornades. En concret especifiquen aquests educadors que aquests escolars de projectes arriben a primer de l’ESO amb greus dificultats en llegir, escriure i realitzar càlculs bàsics.

Quart, si bé la pedagogia per projectes desperta i potencia l’educació emocional dels individus, aquesta praxis no reduirà el flagrant fracàs escolar que pateix el nostre país. El treball per projectes persegueix més l'educació social que un ensenyament real de continguts, és a dir, un dels objectius principals d'aquesta educació és desenvolupar l’educació emocional de l’individu a través de les seves habilitats en grup. Aquesta és una manera palpable de fer millorar a l’estudiant a nivell d'habilitats socials però no en el domini de tot el currículum bàsic de cada etapa. Alguns docents han afegit que moltes habilitats socials ja les adquireixen els escolars en les seves relacions fora de l’escola, al pati o través de les TIC per Internet. I de fet els experts de les jornades proposen que sigui el docent, i no pas ni direcció ni l’administració, qui decideixi aplicar o no projectes entre els seus alumnes.

Cinquè, per aplicar bé els projectes calen doctes docents que dominin la seva especialitat, la didàctica de la mateixa i amb molt temps dedicat a la creació de noves sessions. Per a alguns això resulta totalment contradictori ja que es redueixen continguts a canvi de més hores de preparació dels projectes. Donat el context de retallades, i per a alguns professors, treballar més per ensenyar menys no els sembla massa assenyat.

Sisè, la pedagogia per projectes, d’aplicar-se universalment a totes les àrees de tots els centres escolars, no farà millorar els resultats acadèmics del país. Sabem que el tipus de centre, famílies i alumnat pesa més en l’aprenentatge que qualsevol pedagogia que vulguem aplicar. En centres exigents, amb doctes docents, amb famílies compromeses i posseïdores de bons recursos, més pares que saben preocupar-se i motivar els seus fills, qualsevol didàctica amb lògica engrescadora pot funcionar. És a dir, no és la pedagogia per projectes la solució al fracàs escolar vigent. El que més pesa en els resultats escolars és la família, els docents i l’exigència del currículum acadèmic. Segons les proves PISA queda clar que els països amb bons resultats són els qui mantenen un currículum exigent. És a dir, les nacions amb continguts escolars més estrictes obtenen millors resultats en PISA que els altres que no ho fan. Universalitzar els projectes a tots els centres i a totes les àrees implicaria afeblir el currículum amb el conseqüent empitjorament dels aprenentatges bàsics de cada etapa.

Setè, la pedagogia per projectes no és de cap manera innovadora ja que va ser proposada a inicis del segle XX per John Dewey (1859-1952) i portada globalment a les escoles municipals de Nova York on va fracassar l’any 1917. Simplement els projectes es van carregar l’ascensor social de l’escola pública i les famílies obreres van sortir a manifestar-se pel carrer.

Vuitè, per a millorar realment l’ensenyament cal augmentar el nivell d’exigència en etapes infantils, enfortir posteriorment els currículums a secundària i consolidar la competència lingüística a infantil i primària. Tot plegat per tal que els alumnes adquireixin el màxim de coneixements possibles tot assolint les diferents fases educatives. En això ens calen docents doctes i experts en les seves especialitats i en la didàctica de les mateixes. Sense esforç escolar, sense docents cultes, i sense un ampli domini de vocabulari, cap estudiant s’aproparà al seu potencial heretat ni podrà assimilar fàcilment el que l’ensenyament li ha d’oferir.

Novè, la classe política allunyada de la realitat escolar i amb poca formació científica, confia massa en les innovacions pedagògiques teòriques pensant que són una millora, però cal recordar que canviar no significa sempre avançar, sols significa modificar el sistema anterior. És a dir, innovar no és sempre correcte o romandre dolent. Cal fer evolucionar el sistema educatiu, sí, però millorant-lo amb criteris reals, lògics i científics.

I desè, el concepte d’educació es debat entre un blanc i un negre separats per tot un corol·lari de grisos. En un extrem es defensa que l’educació ha d’empaitar el control de les emocions i en l’altre l’adquisició de coneixements. El primer pertany a l’educació per projectes sota la pedagogia constructivista, el segon correspon a l’ensenyament estructurat sota l’excel·lència dels coneixements. Cal enraonar quin model esdevindrà el millor, si el de l’educació emocional amb projectes o el de l’ensenyament estructurat. El sistema educatiu hauria d’assolir la formació d’individus cívics, bons professionals i amb molts coneixements reals per a saber criticar les fal·làcies. Tot plegat per a esdevenir bons educadors per a les futures generacions que ens succeiran (leer también en este blog: Pacto de Estado por la Educación).

David Rabadà i Vives
Director de les V Jornades de Secundària

miércoles, 23 de noviembre de 2016

SABER, FELICIDAD o ESFUERZO

Una vez los alumnos han puesto por escrito sus respuestas, toca descifrar su nivel de conocimientos y su habilidad en expresarlo, es decir toca evaluar. Para ello el examen no será la única herramienta, también las actividades en el aula sirven al efecto. En ello hay que promover la cultura del esfuerzo en todo ello. Durante los deberes de clase es harto importante que no les demos la solución a la primera demanda, él o ella pueden aprender mucho más si los dejamos unos minutos solos ante el peligro. Uno no querría algo mascado y digerido para su boca. Con las soluciones de los deberes, ejercicios y exámenes ocurre lo mismo, el adolescente debe masticarlos y asimilarlos por si mismo y no recibirlos ingeridos y vomitados por otros. Recuérdese el juego de espabila aplicado a los adolescentes de primer ciclo en donde estos no podían preguntar nada durante la realización de una actividad. Ellos mismos debían correr con el riesgo de equivocarse y luego, terminado el juego, preguntar al profesor para anotar sus errores y la ejecución correcta del ejercicio. Con ello se pretendía potenciar su autonomía, su capacidad investigadora y lo más importante, que aprendieran por ellos mismos. Samuel Smiles decía, quien no comete errores no realiza descubrimientos. En cuanto a los exámenes su corrección corre por otros derroteros que no el juego de espabila. En ellos hay que observar la capacidad del alumno para desarrollar y responder las preguntas propuestas. No vale aquí la frase, es que se lo sabía aunque respondió mal. Si un médico respondió erróneamente a sus exámenes pero al suponer que se lo sabía se le aprobó, ¿usted querría ser su paciente? Con los exámenes preparamos el futuro personal y profesional del estudiante, no el perdón de sus pecados. La educación persigue un objetivo muy claro, preparar a los chavales para el mundo adulto, es decir crear personas responsables, profesionales expertos y psiques fuertes, algo fundamental para hallar la felicidad fast food que muchos pedagogos desean en el aula en sustitución del conocimiento. Platón decía que la felicidad residía en la privación, es decir, lo que más se sufre más se valora. Si un púber ha vivido bajo la excesiva protección de sus educadores, jamás sabrá valorar el esfuerzo. Sin éste no hallará ni recompensa alguna ni el valor de la fugaz felicidad, sólo vivirá en una eterna y nula resiliencia. En fin, es muy importante, y tal como sucedía con los ejercicios de clase, que los escolares aprendan de los errores de sus exámenes. Cuanto más se equivocan más aprenden. De hecho esta era una frase que les repetía un profesor a sus alumnos para infundir el esfuerzo y evitar errores futuros. Añadía que la vida está llena de situaciones y decisiones que ellos, los ahora adolescentes, deberán resolver y evitar con la experiencia adquirida.