Fracaso escolar a la baja una estafa

¿Qué pasa en Cataluña? A nivel educativo su consejera, Meritxell Ruiz, afirma que España educa con un modelo el siglo XIX mientras que Cataluña ya lo hace con uno del XXI. Así lo afirmó por televisión el pasado mes de marzo. Este modelo educativo, el llamado por competencias, ha eliminado en Cataluña las asignaturas en Primaria y ofrece informes muy complejos a los padres. De hecho han eliminado, y por decreto ley, el boletín de notas por materias a cambio de algo mucho más amplio: hojas y más hojas con tablas de decenas de conceptos. Muchos padres no entienden el corolario de tecnicismos marcados con cruces en las cientos de casillas de estas mallas. Al final muchos padres no saben si su escolar va bien, regular o muy mal. Cuando ya se había abandonado el Progresa Adecuadamente por notas claras, ahora se revierten las cosas con nuevas frases ambiguas. Pero este abril, y nuevamente por televisión, la consejera ha afirmado que gracias a este sistema, y en Cataluña, se ha reducido abismalmente el fracaso escolar. Sin notas, sin materias y sin apenas repetición en Primaria, resulta obvio que en esta etapa ya no exista nada, ni el fracaso escolar. Pero en Secundaria, y tras unos años de una nueva evaluación de centros, Meritxell Ruiz también ha reducido su fracaso escolar. ¿Saben pues más los alumnos catalanes que los españoles? Pues no, el asunto es que la evaluación de los institutos catalanes, el AVAC, califa al centro con una nota numérica. Si el centro NO promociona demasiados alumnos esa nota es baja y sus docentes reciben menos puntos en méritos curriculares. En consecuencia aquellos institutos que poseen muchos alumnos con dificultades promueven un mayor número de aprobados para mejorar su evaluación y no hundir así a sus docentes en el barro. Ello es lo que explica el aumento de aprobados catalanes en Secundaria. La pregunta, y ante estos hechos, es: ¿hay mala intención en todo ello?, ¿o simplemente tiene malos consejeros la consejera?

82. Padres colegas - desastre educativo

Y llegamos a la última categoría, los educadores que se declaran amigos de los púberes, algo teóricamente muy loable pero que en la práctica trae más complicaciones que ventajas. El origen de la amistad parece algo innato en nuestra especie. Desde pequeños intentamos experimentar ese tipo de simbiosis de tal manera que nuestro egocentrismo se diluya en el altruismo de los demás y viceversa. En la amistad nos reconocemos como individuo ya que los humanos somos capaces de reconocer a otros humanos. De todas formas la camaradería reviste todo un corolario de peculiaridades que pertenecen más al ámbito adulto que al adolescente. Tres son las más importantes, el respeto, la estima y la reciprocidad. El respeto porqué seremos sinceros sin querer ofender, la estima porqué uno se alegra de verle y la reciprocidad porqué nos ayudamos. Esta definición difiere en poco de la establecida por Aristóteles hace más de 2400 años. Aristóteles hablaba de tres tipos de amistad, dos de ficticias y una de real. La primera era la falsa amistad por placer, ¿nos lo pasamos bien?, la segunda la de la conveniencia, ¿nos ayudamos?, y la tercera y verdadera la amistad basada en el respeto, la admiración y la confianza, algo que los adolescentes todavía no han aprendido de forma madura. La confianza, o simetría entre amigos, es lo que más separa a educadores de púberes. Existe simetría entre dos personas adultas ya que entre ellas pueden darse consejos con autonomía de acometerlos o no. Un consejo justo y argumentado es un regalo hacia el otro. Avisar de un posible error ayuda a ver lo que la subjetividad de uno no atina en soledad. Educando podemos dar consejos, pero tarde o temprano también daremos órdenes e impondremos límites que un amigo no estaría obligado a secundar. Así pues, es muy difícil que exista una amistad madura entre un educador y un escolar o entre los padres y sus hijos. Los adultos ostentan una experiencia que el estudiante todavía no ha adquirido. Asimismo los educadores pueden sancionar al aprendiz y no éste a sus mentores. Además, a los jóvenes les pesa todavía mucho el ego para practicar el sentido profundo de la palabra altruismo. Ellos sienten más el egocentrismo individual que la simbiosis de la reciprocidad humana. En fin, que los educadores amigos de críos padecen de un grave error.

-        Yo soy muy amiga de mi hija ¿sabe? A menudo sé ponerme en su piel y comprendo como se siente pobrecita. Sufre mucho por los estudios, ¿sabe? Así que sólo le doy mis mejores consejos y no la presiono, ella es mayor y ya sabrá lo que debe hacer ¿sabe?

Y ya sabemos lo que ocurre, ¿saben? Pues que debemos ser formadores antes que amigos. La amistad es una palabra muy seria que se consolida más en la madurez que durante la infancia o la adolescencia. Pretender ser amigo de hijos y alumnos puede parecer muy moderno pero a padres y a profesores nos será muy difícil. Se insiste, un amigo escucha lo bueno y lo malo de otro amigo, pero no tiene potestad para castigar sus deslices.

-        El otro día, durante la victoria del Barça, rompimos los cristales del Burger King – le contaba un adolescente a otro.

¿Cree realmente que esta conversación la debería tener su hijo con los padres sin reprimenda alguna? Docentes y padres pueden corregir las faltas de sus lechones, es más, deben hacerlo. Por otro lado, una amistad implica toda una serie de derechos pero también de obligaciones que a menudo los escolares no saben como cumplir. Ser amigo de nuestros hijos ya llegará cuando éstos hayan alcanzado su madurez personal.  Antes puede resultar un juego demasiado peligroso donde el joven sólo desee reivindicar los derechos y eludir sus obligaciones. Como decía el psiquiatra Victor Frankl:

Un buen maestro no es sólo quien enseña a conocer, sino quien enseña a ser.

Pero, ¿cómo podemos desenmascarar a los educadores amigos de sus hijos? Según los casos observados son progenitores protectores y compradores que a menudo discrepan en la pareja ya que siempre uno es muy amigo de su prole y el otro o no lo es, o no lo es tanto. El tiempo dedicado a sus hijos suele ser bajo ya que consideran al escolar como un adulto y le confían muchas decisiones. Ante los demás justifican los errores de sus lechones y la disciplina es mínima. Suelen darse muchos casos en matrimonios separados ya que la ausencia de consorte la sustituyen parcialmente con el trato de amistad hacia el hijo o hija. En cambio, no suelen ser padres excesivamente sufridores y ni mucho menos supereducadores. Bajo el influjo de todo lo anterior la prole es muy inconstante en el trabajo. De autoestima y orgullo andan sobrados por lo que son fuertes, extrovertidos, sociables y muy exigentes con sus educadores, sobretodo durante la adolescencia. La disciplina que no se aplicó durante la infancia estalla ahora con todas sus fuerzas y los padres se sienten imponentes ante la situación. Pero esto además acarrea otras lacras a estos púberes cuando llegan al tejido social adulto. Cada día acuden más pacientes con depresión a las consultas de los médicos y psicólogos. Hay quien dice que la enseñanza es la culpable y quizás tenga razón. Actualmente parece que la palabra disciplina signifique traumatizar a algunos alumnos y que por tanto nos estemos dirigiendo al otro plato de la balanza, hacia a la permisividad. Puede que una de las causas de ello sea el miedo a aquella didáctica atávica y retrógrada del pasado franquista y republicano. En aquellos días la disciplina era extrema y el maestro un ogro, ahora en cambio si el docente es demasiado exigente puede ser acusado por unos padres de maltratar psicológicamente al hijo. Es esperpéntico y exagerado el cambio de ideología que ha sufrido la educación durante los últimos cincuenta años. Ahora con las pedagogías teóricas nos hallamos en el otro polo, en el Sur.

Durante los días 29 y 30 de noviembre de 2013, en el Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de Cataluña, ASPEPC- SPS organizó en Barcelona las II JORNADAS DE SECUNDARIA. El asunto a tratar fue el principio de autoridad de los docentes lejos de una amistad con los púberes. Durante éstas se impartieron cuatro conferencias a cargo de expertos de reconocido prestigio y renombre - Javier Valle, Xavier Massó, José Playà y Adolf Tobeña -, a los que se añadieron comunicados y mesas redondas a cargo de otros expertos. El alto número de asistentes, la riqueza del debate y la actitud participativa que hubo en todo momento comportó las siguientes conclusiones.

Primero, desde el ámbito administrativo se necesitarían medidas legales que impulsaran la disciplina en el aula a nivel de medios, familia y centros educativos. El Principio de Autoridad Docente resulta imprescindible en la educación como una partitura lo es para la música. Sin este marco legal muchas de las iniciativas docentes quedan sin apoyo claro ante las agresiones que recibe este colectivo. En este sentido cabe destacar que a un policía, que ostenta el Principio de Autoridad, no se le exige que tenga carisma entre los ciudadanos cuando pone una multa, o el propio Estado cuando dictamina leyes cada vez más impopulares. De igual modo no se puede exigir a los adultos que desarrollen roles de amiguismo con los estudiantes. Por desgracia al docente sí se le impone carisma cuando sanciona.

Segundo, la voz docente debería oírse más en los medios. De hecho hablan más de educación pseudoexpertos, que poco o nada viven la realidad del aula, que no docentes maduros que sí la trabajan día a día. Esta asimetría en los medios conlleva que la autoridad docente no sea explicada con claridad a familias y sociedad. Es más, muchas de las cosas que los pseudoexpertos promueven resultan tóxicas y letales hacia el mundo educativo nacional ya que son teorías, aunque bien construidas, sin fundamentos, sin hechos y sin datos reales contrastados.

Tercero, la idea de que los niños son buenos por naturaleza y que la educación les vuelve malos deviene totalmente errónea ante los estudios psiquiátricos publicados en revistas técnicas internacionales. Los niños muy pequeños se muestran egoístas y déspotas hacia sus compañeros de guardería. Pasados ​​los meses, y con la intervención correctora de los educadores, el número de fechorías cae radicalmente. Los campos de la psiquiatría y de la psicología, y fueron palabras del doctor Tobeña, han establecido con datos contrastados y experimentos para todo el mundo que nuestra mente está adaptada al castigo y a los límites para corregir nuestros genes innatos que nos abocan a comportamientos agresivos, egoístas y contrarios al bien común. Sólo se puede ser feliz, buen ciudadano y profesional óptimo cuando valoramos las cosas logradas con límites, esfuerzo, castigos y premios merecidos. Ferran Adrià, quien con perseverancia ha logrado ser uno de los mejores cocineros del mundo, decía que la diferencia entre los buenos y los muy buenos es el esfuerzo.

Cuarto, tanto los docentes autoritarios, que imponen, como los docentes con autoridad, que la inducen, resultan igualmente efectivos. Es más, el docente que alcanza la autoridad entre sus alumnos ha tenido que aplicar inicialmente unas dosis autoritarias que los escolares han percibido como límites de respeto y marco de aprendizaje. Decía Gilbert K. Chesterton que no puede existir la educación libre, porque si dejas a un niño libre nunca le educarás, es más, una sociedad sin castigo será una sociedad caótica.

Y finalmente y por último, el docente que quiera hacerse valer entre sus alumnos debe mostrar seguridad en el control de la clase, evitar caer ante las provocaciones, poseer un amplio dominio de su disciplina, ser coherente con las normas que impone, hacerse referente entre sus escolares y jamás ser colega de sus alumnos ya que los amigos no tienen potestad de corregir como él sí debe. Por otro lado, el educador no debe convertirse en enemigo de sus alumnos ya que tiene la obligación de guiarlos y ayudarlos en su formación personal e intelectual. Estos rasgos aquí descritos deberían formar parte de la formación de los futuros docentes en nuestro país para salvaguardar la disciplina en las aulas. Por desgracia la LOMCE del ministro Wert consideró ésta, la disciplina, tabú al no mencionarla apenas. O en la propia LEC catalana se promulgó que el camino básico hacia la disciplina era el docente carismático. Charles Manson y Adolf Hitler fueron altamente carismáticos pero luego se volvieron unos dictadores sin autoridad moral alguna. Que tal si lo hacemos bien y primero se es algo dictador con autoridad moral y luego nos ganamos el carisma entre los chavales. En ello, y por todo lo argumentado anteriormente, no hay que llegar a ser amigos de ellos pero tampoco enemigos, simplemente debemos ser sus educadores.

Por otro lado, si con más disciplina se educara a alumnos más autosuficientes, puede, y digo puede, evitaríamos que sufrieran de depresión en su futuro cuando la vida les diera el revés. Si esto fuera cierto las consultas de muchos psicólogos y psiquiatras perderían algunos clientes en los próximos años. En ese caso habría sido por una buena causa, la de más disciplina y menos Prozac. La falta de disciplina no sólo recae en las familias amigas de sus hijos, la sociedad también se ha vuelto permisiva y bajo el efecto dominó también los colegios. Visto de otro modo se podría decir que la sobreprotección de nuestros hijos está de moda. Sus detonantes, el tripartido sociedad-colegio-familia, no saben ponerse de acuerdo como tampoco lo haría Rajoy con la izquierda aberzale, uno en español y los otros en euskera difícilmente se entenderían. Ojalá el asunto educativo sólo fuera un problema de idiomas, con un simple intérprete bastaría para resolverlo.

IMPLICACIONS del FÒRUM per al PROGRÉS de l'ENSENYAMENT

Desitjo sigui del teu interès sobre ensenyament què ha implicat la presentació del Fòrum i el debat que el va inaugurar aquest passat dimarts. Els ponents foren el senyor Francisco López Rupérez, ex president del Consell Escolar de l’Estat i el senyor Lluís Font Espinós, president del Consell Escolar de Catalunya.

L'acte celebrat aquest dimarts 28 de març a la Sala d’Actes del Col·legi de Doctors i Llicenciats va deixar clar quin és l'objectiu d'aquest Fòrum per al Progrés de l'Ensenyament: la recerca i la conversa docte i documentada per tal d'assolir millores en ensenyament.

Tot seguit tens el resum de les preguntes i respostes d'aquest primer debat. Us resultaran molt interessants per saber quines són les línies del Consell Escolar, organisme assessor del Departament d'Ensenyament, i quines són les alternatives que desestimen.

PRESENTACIÓ del FÒRUM per al PROGRÉS de l'ENSENYAMENT

Debat sobre el futur del sistema educatiu

Preguntes i respostes del debat

Senyor Francisco López Rupérez, ex president del Consell Escolar de l’Estat.

Senyor Lluís Font Espinós, president del Consell Escolar de Catalunya.

Dimarts, 28 de març de 2017, 19 hores, Sala d’Actes del Col·legi de Doctors i Llicenciats, Rambla de Catalunya, 8, Barcelona.

Les respostes dels convidats són un resum del que aportaren aquests i no pas una transcripció fidedigna de tot el que van dir durant més d’una hora.

1- A nivell de l’estructura del sistema educatiu, i si sols se’n pogués escollir una, quina seria la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    Un sistema educatiu que mantindria l'actual estructura d’etapes i cursos d'acord amb la durada del Batxillerat d’ara?

B)   Un sistema educatiu que no mantindria l'actual estructura d’etapes i cursos allargant el Batxillerat i Primària però reduint la ESO?

Lluís Font: Es va decantar per un model d’escolarització obligatòria dels 2 als 18 anys amb una Secundària Obligatòria i Postobligatòria com l’actual, de 4+2 a ampliar si s’esdevé l’obligatorietat dels 18. De fet aquestes idees les podeu escoltar abans de Joan Mateo (President del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu i Catedràtic de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació, UB).

Francisco López: Va esmentar les despeses que implicaria passar a l’obligatorietat dels 2 als 18 anys, d’1,5 a 2 mil milions d’euros. Després va simpatitzar amb un model de 3 + 3 entre ESO i Batxillerat, tal com fan la majoria d’Estats de la UE i altres països desenvolupats. Va afegir que per aquesta raó les proves PISA es fan als 15 anys (a finals de la primera etapa de 3 cursos) i no pas als 16 (quan aquí finalitza el quart de l’ESO).

2- Alguns han afirmat que el model educatiu competencial és un model educatiu del segle XXI i l’estructural un d’ensenyament del XIX. Tot i que en els centres s’ensenya i s’educa alhora, i si sols se’n pogués escollir una, quina és la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    L’ensenyament estructural que transmet més coneixements i que ensenya més que educa?

B)   O l’educació comprensiva que transmet hàbits competencials però que educa més que ensenya?

Lluís Font: No es va decantar per cap de les dues tot dient que ambdues eren importants i necessàries.

Francisco López: Va defensar que sense bons coneixements previs no es poden ensenyar bones competències ni bàsiques ni claus, insistint que en aquest país s’ha exagerat el paper de l’educació per competències.

3- Així com Estònia, amb els millors resultats PISA d’Europa, manté un currículum exigent i homogeni per a tots els seus centres amb revàlides de nivell a 3è, 6è i 9è, quina és la millor opció per a millorar l’ensenyament, i si sols se’n pogués escollir una:

A)    Un model educatiu transversal, no estructurat en matèries, sense cap mena de revàlida, i tot sota les innovacions pedagògiques?

B)   Un model d’ensenyament concret, estructurat en matèries i amb revàlides sota la didàctica contrastada?

Lluís Font: Defensant el model de les intel·ligències múltiples va argumentar a favor d’unes proves externes que avaluïn més les competències bàsiques i les habilitats adquirides pels estudiants que no pas el seu nivell de coneixements. En aquest sentit va comentar que caldria repensar les PAU sota aquests objectius també.

Francisco López: Va indicar que en el nostre país s’han confós massa les competències bàsiques amb les clau, en certa manera vol dir que s’han rebaixat els nivells d’exigència i currículum. D’altra banda acceptava l’autonomia de centres però amb algun mecanisme de rendiment de comptes, és a dir, algun tipus de revàlida externa que avaluï la retroalimentació educació – ensenyament en els alumnes. Al final simpatitzava més amb una avaluació externa que amb una avaluació educativa dels estudiants.

4- Donat que avui dia s’està pensant modificar la formació de mestres i professors tot imitant l’excel·lència docent d’Estònia i Finlàndia, quina ha de ser la millor opció, i si sols se’n pogués escollir una, per a millorar l’ensenyament:

A)    Uns docents generalistes i més coneixedors de les diferents teories pedagògiques que de l’especialitat que han d’impartir?

B)   Uns docents doctes i més sabedors de la seva especialitat a impartir que de les diferents teories pedagògiques?

Lluís Font: No es va definir per cap de les dues tot argumentant que ell crearia diferents perfils docents en funció de si s’impartien classes a primer de l’ESO o a la resta de nivells. En tal cas era procliu al docent guia que educa més que ensenya, però docent docte també. Amb aquest objectiu proposava un màster d’educació no per especialitats sinó per edats dels alumnes, idea defensada pels membres del MIF, i sobretot del Dr. Miquel Martínez (Catedràtic de Teoria de l’Educació, UB).

Francisco López: En tota aquesta resposta va utilitzar el terme didàctica i en cap moment va utilitzar la paraula pedagogia. Va esgrimir tot un conjunt de recerques en neurobiologia on queda clar que cal estimular i fer esforçar el cervell de l’adolescent sota els grans coneixements del docent. A més coneixements amb estimulació i esforç més mielina i més maduració cerebral. Vegi’s les recerques del Dr. Vincent J. Schmithorst del Hospital Infantil de Cincinnati, els del Dr. Douglas Fields (abril de 2008 en el Scientific American) i els del Dr. David Dobbs (octubre 2011, National Geographic), entre d’altres. En fi, que apostava per docents que ensenyin coneixements de qualitat ja que sense bons coneixement no es pot esdevenir crític amb raó i maduresa.

5- I finalment, i al respecte de la gestió dels centres, i si sols se’n pogués escollir una, quina pot ser la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    Una direcció autoritària model decret de plantilles?

B)   Una direcció més participativa?

Lluís Font: Tot i dir que no es decantava per cap de les dues, simpatitzava amb el model decret de plantilles proper a l’escola privada i concertada. Afegia que el director havia d’esdevenir un líder pedagògic conscient de l’entorn social del seu centre amb la idea d’incrementar el temps en educació dels alumnes tot tenint en compte l’opinió dels pares en el centre.

Francisco López:  Segons els estudis de V. Robinson el millor model de direcció, o el que més bon impacte registra millorant el rendiment dels alumnes, és el líder instruccional amb grans dots de lideratge personal sobre els seus treballadors. Acabava dient que avui dia el “ordeno y mando” ja no funciona.

En torn de preguntes es va plantejar el paper de les TIC en educació:

Lluís Font: Han de ser una eina important en l’educació però ben regulades. L’experiència de l’1x1 a Catalunya ha de fer repensar les coses i tenir clar que informació no és el mateix que coneixement.

Francisco López: Si bé les TIC són una gran eina en l’ensenyament, i independentment de la ideologia educativa que un centre apliqui, les TIC no milloren per elles soles els resultats dels alumnes. Per informes de l’any 2004 sabem que l’ensenyament estructurat millora els resultats en estudiants de famílies desafavorides econòmicament, en canvi el constructivisme funciona millor en entorns socials sense problemes econòmics. En tot això les TIC poden ajudar però no esdevenen elles soles la clau de volta de la millora.

Manifest per a un Pacte d’Estat per a l’Educació: Charge.org/ https://www.change.org/p/congreso-de-los-diputados-protege-la-educaci%C3%B3n

Xavier Massó (Membre del Fòrum per al Progrés de l’Ensenyament i Secretari General d’ASPEPC·SPS): Tancant l’acte va presentar un decàleg de mínims educatius signat per diferents escriptors i professors. Aquest document serà presentat pel senyor Felipe de Vicente al Congreso de los Diputados el dimarts dia 4 d’abril.

Comiat i tancament de l’acte

Felipe de Vicente: Va anunciar el proper debat – conversa del Fòrum per al Progrés de l’Ensenyament per al 25 de maig de 2017 on intervindran Enric Prats (Professors de Ciències de l’Educació, UAB) i Antoni Puigverd (columnista de La Vanguardia). Parlaran sobre la figura del professor.

81. Padres estrictos, ¿supereducadores?

        ¿Qué hay más allá del Polo Norte? Pues alguien anduvo mucho y lo averiguó, el Polo Sur. Ir más allá de lo establecido nos lleva muy lejos, nos puede transportar al otro extremo de lo buscado, a lo contrario. Las morales estrictas se hallan ligadas a convicciones religiosas, sociales, políticas o de otro estandarte. Una educación bajo ese influjo roza la perfección, tanto que puede que el mundo del adolescente pegue la vuelta, el Norte se nos vuelva Sur. La pubertad se caracteriza por cuestionar todo lo que los adultos impusieron. Cambiar las cosas e incluso dirigirse a los extremos suele suceder durante esta etapa de la vida.

-        No comprendemos sus desafíos – comentaba preocupada una madre ante el tutor de su hijo -, le hemos dedicado todo nuestro tiempo educándolo e inculcándole buenos valores. De pequeño siempre nos dijeron que parecía tan maduro que ahora nos sorprende su rebeldía.

Y es que la adolescencia les hace huir de nosotros y de nuestros preceptos tan perfectos. Quizás la pubertad exista como una adaptación biológica para que se produzca el progreso cultural en nuestra especie, aunque dudo mucho que esto sirva de consuelo a quienes padecen púberes recalcitrantes por casa. Quizás haya que comprender que una moral demasiado estricta da unos frutos educativos relucientes y muy maduros, pero puede que la adolescencia y su giro de polos los eche a perder, es decir, que lo muy maduro se pudra. Cuando eso ocurre puede que estemos delante de unos supereducadores, padres muy controladores del entorno, amistades y actividades del retoño. Entre ellos no suelen discrepar ante el zagal ya que el frente está muy unido bajo una misma moral o creencia. Tampoco justifican a su prole ante los demás ni le ríen las gracias. En cuanto al tiempo con sus hijos compartiendo juegos, amor y disciplina es de alta calidad. Visto lo anterior, no suelen ser amigos de sus hijos pero sí sus fieles educadores. En fin, que son todo un ejemplo a seguir. Entonces, ¿cuál puede resultar el problema? Pues el excesivo aislamiento de lo externo. Un modelo de supereducadores que ilustra lo anterior lo protagonizan los padres que se niegan a escolarizar a sus hijos. Éstos suelen ser familias de buen nivel adquisitivo y cultural. Ellos mismos se responsabilizan de formar a sus chavales en ciencias, humanidades y valores humanos. Argumentan estos padres que la sociedad educa en la contradicción y esto hace mella en la formación de su prole. Si por ejemplo en clase se dice que fumar es perjudicial pero en la entrada del colegio ven a otros educadores inhalando nicotina se entra en la paradoja.

Aunque toda la argumentación anterior parezca teóricamente razonable, en la práctica también resulta un error. Poseemos un cerebro paleolítico, es decir, una mente que no ha cambiado demasiado durante los últimos 200.000 años. Pese a ello, ésta lleva millones de años adaptándose a lo que todos los primates superiores hacemos, vivir en sociedad. Lo más natural desde la aparición de nuestro ancestral encéfalo, que no estúpido, es que los muchachos y muchachas vivan en contacto los unos con los otros, que se socialicen y que las contradicciones sirvan para aprender a elegir. La escuela en casa defendida por John Holt (1923-1985) pudiera acarrear problemas de socialización si los padres lo hacen mal. Holt defendía que la culpa del fracaso escolar era de los maestros en infantil y primaria, por ello proponía que la escuela fuera en casa. En teoría, y a la práctica también, el éxito de los niños así educados no ha sido malo. En Estados Unidos un 3 por ciento de la población infantil así se les prepara y sus niveles son mejores que los del colegio público. Es decir que estos padres saben socializar correctamente a sus niños. En caso contrario pudiera suceder que un infante mal socializado sufriera un choque el día que se trasladara a un mundo desconocido. Pongamos el caso de un chaval de buena familia que jamás haya pisado un barrio obrero, ¿qué siente si de repente se le abandona allí? Pues incomodidad, miedo y hasta incluso superioridad por falta de humildad. La educación es como una ensalada mediterránea, debe llevar de todo. Los estudiantes deben acostumbrarse a un máximo de situaciones. Si los padres de la educación en casa así lo hacen no parece una mala idea su didáctica. De hecho así les imparten un buen nivel de lingüística, aritmética y demás especialidades que las pedagogías teóricas han denostado. Bien llevada, por tanto, la niñez en casa resulta algo recomendable aunque muy caro. El problema es que en nuestro país ello choca con cierta ilegalidad.

Volviendo a los padres supereducadores vemos que, y sin quererlo, han impulsado un adulto artificial y prematuro, alguien que ha desarrollado un ego muy fuerte pero sujeto a los preceptos inculcados y no a las experiencias externas. Cuando llegan a la pubertad, y curiosean el mundo que les rodea, son una bomba de relojería si caen en malas manos. Recuerdo el caso de un alumno ejemplar de segundo de ESO que trajo a un docente un librillo peculiar. En la tapa de color rojo brillaba en oro el título ¿Existe un Creador que se Interese por Nosotros?

-        Quería saber tu opinión sobre estos escritos, es un regalo – le comentó el muchacho al docente entregándole el libro.

-        Ya sé que en casa sois testigos, así que debo preguntarte, ¿es un regalo o un intento de evangelizarme? – preguntó el profesor al no ser practicante.

-        Un regalo. Quiero saber tu opinión.

Y fue cierto, el adolescente empezaba a tener sus dudas sobre lo inculcado, comenzaba a buscar sus caminos. El docente le dio su opinión científica sin mezclar religión con empirismo y sació su curiosidad. Esta vez, supongo, la bomba de relojería cayó en buenas manos. Así pues, estos escolares maduros, aunque antes de hora, corren el riesgo de explotar si algo los desestabiliza al convencerles de otras alternativas que las impuestas por sus padres. En breve un nuevo capítulo de Rebelión en la Granja sucede en la República Independiente de su casa.

De todas formas estos zagales son ejemplares en muchos aspectos, con una autoestima muy alta no exigen muchos caprichos a sus padres. Orgullosos, que no provocativos, presentan un riesgo de repetir curso casi nulo, a no ser que su polo Norte se dirija al Sur. A nivel académico son de una constancia y perseverancia impresionantes, hasta de una inteligencia envidiable gracias al estudio esforzado aplicado. La verdad es que los supereducadores realizan prodigios con sus hijos gracias a una gran dedicación y a un buen ideario moral. A tenor de esto hay que admitir que la genética no siempre es la razón de la inteligencia. Ya se ha argumentado que los niños brillantes no nacen, se hacen, algo que choca con nuestra concepción determinista del tan de moda genoma humano. Ahora todo parece contenido en nuestros genes siendo la cultura quien amasa el barro de nuestras capacidades innatas. Cierto es que heredamos potenciales gracias a nuestros cromosomas y que bajo un buen influjo éstos llegan a fructificar como deben, pero la inteligencia de los hijos de los supereducadores, y según los últimos descubrimientos en neurobiología y sicología, surge claramente más del influjo familiar que no del genoma heredado, todo lo contrario de lo que creían los padres agazapados al diagnóstico. Ya dijimos que el estudio esforzado producía una mayor mielinización de las neuronas y que ello daba a los estudiantes mayores capacidades mentales. Con ello no se pretende ningunear el papel innato de las capacidades individuales, sólo se quiere recalcar la fuerza que posee una educación bien dirigida, la de los supereducadores. Obviamente cuando un zagal se halla bajo unas limitaciones clínicas toda educación esforzada no obtendrá todo el potencial del chaval si en infantil no se diagnosticó y trató su disfunción.

I DEBAT: FÒRUM PER AL PROGRÈS DE L’ENSENYAMENT

PRESENTACIÓ DEL FÒRUM PER AL PROGRÈS DE L’ENSENYAMENT

Debatran sobre el futur del sistema educatiu:

Senyor Francisco López Rupérez, ex president del Consell Escolar de l’Estat.

Senyor Lluís Font Espinós, president del Consell Escolar de Catalunya.

Dimarts, 28 de març, 19 hores, Sala d’Actes del Col·legi de Doctors i Llicenciats, Rambla de Catalunya, 8, Barcelona.

LES PREGUNTES

1- A nivell de l’estructura del sistema educatiu, i si sols se’n pogués escollir una, quina és la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    Un sistema educatiu que mantindria l'actual estructura d’etapes i cursos d'acord amb la durada del Batxillerat d’ara?

B)   Un sistema educatiu que no mantindria l'actual estructura d’etapes i cursos allargant el Batxillerat i Primària però reduint la ESO?

2- Alguns han afirmat que el model educatiu competencial és un model educatiu del segle XXI i l’estructural un d’ensenyament del XIX. Tot i que en els centres s’ensenya i s’educa alhora, i si sols se’n pogués escollir una, quina és la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    L’ensenyament estructural que transmet més coneixements i que ensenya més que educa?

B)   O l’educació comprensiva que transmet hàbits competencials però que educa més que ensenya?

3- Així com Estònia, amb els millors resultats PISA d’Europa, manté un currículum exigent i homogeni per a tots els seus centres amb revàlides de nivell a 3è, 6è i 9è, quina és la millor opció, i si sols se’n pogués escollir una, per a millorar l’ensenyament:

A)    Un model educatiu transversal i no estructurat en matèries i llibres sota les innovacions pedagògiques?

B)   Un model d’ensenyament concret i estructurat en matèries i llibres sota la didàctica contrastada?

4- Donat que avui dia s’està pensant modificar la formació de mestres i professors tot imitant l’excel·lència docent d’Estònia i Finlàndia, quina ha de ser la millor opció, i si sols se’n pogués escollir una, per a millorar l’ensenyament:

A)    Uns docents generalistes i més coneixedors de les diferents teories pedagògiques que de l’especialitat que han d’impartir?

B)   Uns docents doctes i més sabedors de la seva especialitat a impartir que de les diferents teories pedagògiques?

5- I finalment, i al respecte de la gestió dels centres, i si sols se’n pogués escollir una, quina pot ser la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    Una direcció autoritària model decret de plantilles?

B)   Una direcció més participativa?

Educació i l'ascensor social

AQUEST PROPER DISSABTE 25 de març a les 22.00:

EL PUNT AVUI TELEVISIÓ

22.00

INFORMATIUS

30'

Converses amb el Banc Sabadell

La crisi ha aturat l'ascensor social?

Debat moderat per Jordi Còdol amb Pau Pérez de Acha, Director General de Sogeviso; Maite Soler, coordinadora del Grup de Treball Economistes per una Economia Social del Col·legi d'Economistes de Catalunya; Anna Parés i Rifà, Degana del Col·legi de Politòlegs i Sociòlegs de Catalunya (COLPIS); Dr. David Rabadà, professor de Ciències Geològiques i portaveu de Professors de Secundària (ASPEPC·SPS); Xavier Martínez Celorrio, investigador de la Fundació Bofill i professor de Sociologia de l'Educació de la UB i Sandra Escapa, professora de la Facultat Pere Tarrés-URL.

http://www.elpuntavui.cat/serveis/televisio/2017-03-25.html

80. Agazapados a un transtorno

    Saber que un hijo padece microcefalia, retraso mental, esquizofrenia, un CI por debajo de lo normal, problemas de lateralidad o una dislexia aguda no agrada a ningún padre y cuesta digerir la realidad, incluso no se acepta. Téngase en cuenta que este tipo de anomalías conllevan unos rendimientos académicos bajos o nulos y eso hace mella en cualquier familia. Por otro lado, la clase puede llegar a apartar al individuo anómalo y relegarlo de cualquier representatividad. Que los niños son crueles siempre se ha dicho, pero los adolescentes pueden ser peores. En la ESO el anómalo sigue siendo infantil mientras en el aula las feromonas se disparan viendo tangas o calzoncillos por detrás de los pantalones. En fin, que sin quererlo los compañeros van dejando al raro a un lado quedando éste inmerso en su niñez tardía. Recuerdo el caso de un chaval con microcefalia que durante primaria todos sus compañeros le acompañaban y ayudaban. Aquí padres y docentes dieron su do de pecho para que el resto del grupo fuera consciente de su deber solidario. La cosa cambió en secundaria cuando todos los chavales, menos el afectado, despertaron a la adolescencia. Este, sin ser rechazado por la clase, empezó a estar solo en patio, pasillos y pupitre. En estos casos extremos resulta aconsejable derivar al anómalo a un centro especial pero tal indicación topaba con los padres y con los pedagogos de la escuela inclusiva.

-        Pero profesor Riduestre, si nuestro hijo se halla perfectamente adaptado al grupo – argumentaba la madre ­-. Un cambio de centro no lo entendería, sería incapaz de adaptarse. Mejor que lo pasen a segundo de ESO y que siga en este centro. Compréndanlo, mi marido y yo defendemos la escuela inclusiva y nos negamos a llevarlo a un centro especial.

        La soledad del pobre chaval continuó durante todo segundo. Antes de pasar a tercero los padres lo trasladaron a un centro especial. No era culpa del centro, ni de los compañeros, éstos eran conscientes de la diferencia pero simplemente, y a la mínima, se les olvidaba.

En el caso anterior los padres vivieron aferrados a un diagnóstico con la esperanza que su hijo llegara a ser normal dentro del grupo. En la mayoría de patologías leves como son dislexias, problemas de lateralidad y sorderas, la anomalía suele mejorarse con un diagnóstico prematuro, correcto y con un tratamiento inmediato y adecuado, algo que llevamos insistiendo durante todo el libro. De todas formas, no deben esperarse milagros ya que la medicina y las terapias no son garantía que el zagal llegue a ser un Einstein, sobretodo porque el padre de la relatividad suspendió algunos exámenes de física.

Por desgracia, algunos progenitores hallan en la anomalía de su lechón un mástil justificador en donde aferrarse ante cualquier mal hábito de su hijo. Estos son los educadores agazapados a un diagnóstico.

-        Usted ya sabe que nuestro hijo padece de hiperactividad – inquirieron unos padres a un tutor.

-        Sí, claro – respondió el docente.

-        Vemos que sus resultados académicos no mejoran. ¿Cómo piensan entonces atenderle para corregir su TDAH?

Y como en otra ocasión ya mencionada, el problema no residía en el esfuerzo de los profesores, pesaba en la voluntad del alumno y de sus padres. La hiperactividad le servía de excusa para vivir en una total hipoactividad, es decir, que no pegaba ni golpe sin terminar jamás los deberes que el educador le preparaba exclusivamente. Es más, faltaba muy a menudo a clase. Al final hacía tantas campanas el púber que en clase lo apodaron el catedral. Eso sí, sus padres le justificaban todas las ausencias bajo excusas de lo más peculiares.

El pasado viernes por la tarde mi hijo estuvo en casa de un amigo donde se quedó dormido y por eso no pudo asistir al colegio.

Ya se demostró en un apartado anterior que ciertas situaciones con esfuerzo se superan, pero que si los padres las utilizan como estandarte justificador de su hijo jamás podrá éste escapar de la disfunción psicológica en la que se ha acomodado. En fin, cuando unos educadores hallan en una patología leve la excusa para justificar a su lechón, pasan inmediatamente a ser creyentes de un diagnóstico que incapacita aún más al chaval. Se vuelve a insistir que la actitud influye más que la capacidad innata del individuo y que el estudio esforzado, que ya se comentó, crea chicos brillantes con gran independencia del genoma heredado. Los padres agazapados a un diagnóstico también se encarcelan a si mismos al no poder escapar de su creencia. Cabe recordar que la inteligencia no es una capacidad inmutable sino maleable. Con esfuerzo el individuo puede mejorar sus potenciales mentales.

De todas formas estos progenitores poseen grandes cualidades. Son padres que controlan y atienden a su hijo en todo lo necesario. Al recibir gran ayuda externa de especialistas no discrepan entre ellos y controlan en gran manera el entorno de su hijo. Sí que le justifican ante los demás siendo un poco protectores sufridores. De todas formas, y ante un escenario así, es harto normal que los chicos se vuelvan unos simpáticos caraduras. Su nivel de trabajo se vuelve muy inconstante y cuando traen los deberes hechos de casa se nota la ayuda externa en su ejecución.

-        Oriol, ¿por qué no estás dibujando?

-        Yo ya lo intento, pero es que en casa me sale mejor.

        Por otro lado, ni son zagales frágiles ni tampoco insistentes en sus caprichos. Sí que desarrollan cierta introversión y baja autoestima al sentirse distintos al grupo, algo que se hace patente con su bajo orgullo. Al final el riesgo que repitan curso es más que elevado, es seguro.

Cabe hablar aquí de una tendencia educativa que ayuda a éste tipo de alumnos, la escuela inclusiva. En ella hay detractores y defensores que se hallan en extremos opuestos y nada antagónicos. La escuela inclusiva propone que todos los niños de edad similar convivan en la misma clase a pesar de las limitaciones físicas o cognitivas de algunos. La idea aparentemente es justa y progresista pero hay casos que resultan muy difíciles de abordar. Para defectos de visión, paraplejías y leves trastornos psicológicos la escuela inclusiva resulta una gran herramienta de socialización escolar, pero en casos extremos como microcefalia, síndrome de Down o psicosis ésta resulta muy discutible, sobretodo cuando se llega a la adolescencia y los compañeros de grupo olvidan inconscientemente al rezagado. Éste sufre el aislamiento involuntario y los demás, por mucho que se les inculque, se les olvida continuamente.