Profesor dictador en Santa Coloma

Hay docentes dictadores todavía. Ellos viven de un pasado en donde la disciplina era extrema, la agresividad un arma y el miedo pánico. Aunque esta especie se halla al borde de la extinción todavía sobreviven por algunos centros. En 1997 trabajé en un centro de Santa Coloma de Gramanet, muy cerca de Barcelona, en donde pude experimentar de cerca uno de estos ejemplares. Allí su director se había convertido en un dictador de todos sus súbditos, fueran alumnos, docentes o auxiliares del centro. Incluso algunos de sus hermanos los tenía también allí a sus órdenes. Este personaje, sacerdote investido por la falsa y estafadora Iglesia del Palmar de Troya, se codeaba con representantes del Opus a quienes invitaba al centro a impartir sermones y ofertas educativas. Pero lo realmente flagrante, y nada cristiano, era el trato que ejercía sobre alumnos y profesores. Por un lado, y bajo amenazas y acosos, explotaba a sus trabajadores más horas de las convenidas. Por ejemplo, los docentes, y después de la marcha de todos los alumnos, permanecían cada tarde una hora más en el centro. Esa sesión de más nadie la cobraba. Incluso había profesores contratados al ochenta por ciento que se les exigía trabajar el cien por cien de las horas. E incluso, y en pleno mes de julio, obligaba a los docentes a impartir repaso a los alumnos enviados. Para ello los padres pagaban al centro unos 60 euros por hijo pero los profesores y maestros no veían ni un duro.

Pero lo más grave no fue todo lo anterior sino las vejaciones y faltas de respeto que ejercía sobre sus súbditos, hasta repartía ostias, y no de eucaristía, entre sus alumnos. Esa obsesión por subyugar a todos los de su alrededor era fruto de una madre dominante y de su homosexualidad no declarada. Su matrona reprimió, castigó y aplastó sus debilidades como posteriormente él haría con sus congéneres. Su homosexualidad escondida, aunque no reprimida con algunos jóvenes, le alimentaba sus abusos de poder. En fin, toda aquella situación duró más de una década y todos sus alumnos no le guardan demasiada simpatía. Hoy en día él sigue detrás del centro.

COMO MEJORAR LA EDUCACIÓN DE UNA VEZ POR TODAS (84)

Ya se ha demostrado que el éxito de un buen sistema de enseñanza se halla siempre en infantil y primaria. De allí, un mínimo de un 15 por ciento de los alumnos fracasan por disfunciones no diagnosticadas ni tratadas, y otro 15 por ciento de un modelo pedagógico teórico y sin una Enseñanza Múltiple Contrastada. Sumadas las dos se acercan tremendamente al 30 por ciento de fracaso total nacional. Las causas clínicas del descalabro escolar ya se indicaron al exponer los resultados del informe Evaluación y Tratamiento Psicopatológico en el Fracaso Escolar y Académico presentado en julio de 2015 por el Hospital de la Vall d’Hebron. Ahora cerraremos el libro centrándonos en las causas adquiridas.

En mayo de 2014 la prensa se hizo eco de unos estudios que explicaban las causas pedagógicas del batacazo escolar. Desgraciadamente muchos docentes, algún sindicato y asociaciones de padres llevaban décadas denunciando esas mismas razones pero sin éxito patente. Prueba de ello fueron la multitud de libros que ya hemos comentado en otros apartados. Pero la política de este país, alejada de realidades demostradas, de formación más humanística que científica, y pendiente de qué dirá la oposición, hizo caso omiso a todos aquellos datos. Por desgracia había hecho más caso a teóricos alejados del aula que a los que trabajaban en ella.

El primer estudio aplaudido por los medios aquel mayo fue el presentado por la Fundación Jaume Bofill. En este se había observado que cerca del veinticinco por ciento de los padres no ayudaba ni repasaba las tareas escolares de sus hijos, un dato que encajaba con el casi treinta por ciento de malogro escolar en secundaria. Desgraciadamente hacía décadas que docentes y sindicatos como ASPEPC-SPS denunciaban lo mismo sin ser escuchados apenas. En fin, que un escolar sin rutinas ni hábitos de estudio hogareños solía fracasar. El segundo estudio difundido aquel mayo fue un artículo publicado en la revista PNAS por los sociólogos Yu Xie y Amy Hsin. Ellos, y tras ​​años de investigación, habían llegado a la conclusión que el esfuerzo era más importante que el talento, que si el sistema educativo no educaba en este sentido, y con gran independencia de los potenciales innatos de los chavales, éstos no podían alcanzar resultados adecuados. En la misma línea el sindicato ASPEPC-SPS había publicado artículos, hasta organizado las Primeras Jornadas de Secundaria en 2012, llegando a idénticas conclusiones. En fin, que se llevaban muchos años sabiendo las causas del problema pero la incertidumbre política y la de sus asesores habían frustrado todo intento de solución desde los centros educativos. Miles de excusas dieron algunos expertos pero hay algo muy simple, la verdad quiere pocas palabras, el fracaso nunca tiene suficiente.

Visto todo lo anterior, la mejora en la enseñanza no vendrá de la política, y ni mucho menos de sus asesores, sino del compromiso entre padres y docentes bajo una Enseñanza Múltiple Contrastada. Este libro así ha recopilado todo un corolario de estrategias que simplemente funcionan evitando pedagogías teóricas que fracasan. Ya se sabe que es mejor prevenir que curar, y para prevenir alumnos díscolos, pasotas y fracasados sólo hay que evitarles una mala educación de raíz, y en caso de padecer disfunciones, ser diagnosticados y tratados de pequeños. Durante la más temprana infancia, y tanto en la familia como en el colegio, deben existir una serie de acciones que eviten así el naufragio escolar, acciones de probado éxito y que ahora resumiremos.

En diciembre de 2012 la OCDE volvió a ratificar que España ostentaba el récord de fracaso escolar en la Unión Europea, algo que ocurrió en plena polémica con la nueva ley de educación, la LOMCE del ministro Wert. Poco antes del informe de la OCDE se habían convocado en el Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya en Barcelona unas jornadas educativas que los medios de comunicación no atendieron. El viernes 30 de noviembre de ese año se celebraron las I Jornades de Secundària para debatir concretamente las causas y las soluciones del desastre escolar nacional. Cuatro expertos de renombre como Inger Enkvist de la Universidad de Lund en Suecia y miembro del Consejo Sueco de Educación, Ricardo Moreno catedrático de Matemáticas y autor del libro El Panfleto Antipedagógico, Oriol Pi De Cabanyes antiguo docente y periodista de La Vanguardia y Gregori Luri pedagogo, catedrático de Filosofía y autor de La Escuela contra el Mundo, expusieron sus datos y resultados al respecto. Se añadieron a ellos más de cien docentes con experiencia probada que manifestaron sus acuerdos con los conferenciantes. El resumen de las jornadas fue enviado a los medios de comunicación, al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y al resto de partidos políticos. ¿Que por qué actualmente nuestros estudiantes suspenden más? Pues porque estudian menos. Así de simple. Quien quiera ahora que lo complique pero vistas las causas hay que preguntarse lo siguiente, ¿cómo resolver entonces el hundimiento escolar vigente? En caso de falta de capacidad por disfunciones cognitivas o sensoriales hay que diagnosticarlas y tratarlas ya en infantil y primaria. En caso que el alumno con capacidades simplemente estudie menos caben las siguientes soluciones.

Primero debemos evitar a los pedagogos teóricos, que alejados de las aulas redactaron una LOGSE, una LOCE, una LOE y ahora una LOMCE, haciendo imposible el correcto desarrollo de la actividad docente en las aulas. Como en breve argumentaremos, la pedagogía no puede hallar la solución al chasco escolar vigente. Lleva casi un par de siglos probando experimentos educativos y la cosa sigue igual o peor. En este sentido los cuatro expertos de aquellas jornadas respondieron lo mismo por separado. Todos ellos afirmaron con rotundidad que si hoy mismo se cerraran todas las facultades de pedagogía, el sistema educativo nacional no sufriría declive alguno, es más, mejoraría. Y uno de ellos es pedagogo.

Segundo, es muy importante que desde niños, tanto en casa como en la escuela, reine un ambiente de orden, silencio y concentración para facilitar la memorización y la comprensión de conceptos.

Tercero, la existencia desde muy pequeños de rutinas en clase y en casa a nivel de trabajo, estudio y descanso. Y en caso de ver anomalías rápidamente hallar la intervención de expertos que corrijan dislexias, faltas de lateralidad o problemas de percepción, algo que ya se ha insistido en todo el libro.

Cuarta, los alumnos necesitan ya en primaria maestros con excelentes conocimientos en su especialidad y con un dominio rico, elegante y preciso de los idiomas oficiales.

Y quinta y última, mucho esfuerzo aprendido, enseñado y adquirido ya desde infantil y primaria para alcanzar un alto nivel de comprensión lectora y sintaxis. Sin destreza en el lenguaje no se pueden comprender, memorizar o expresar los conocimientos.

Con los preceptos anteriores el sistema educativo formará personas cívicas, profesionales expertos y mentes críticas en base a conocimientos reales. En caso contrario estaremos derrochando mucho dinero en nuestros centros educativos para repetir los errores pedagógicos de los últimos más de cien años. Aun así, los pedagogos insisten que hay que invertir más dinero en sus teorías pero desgraciadamente estas divisas llegan más a la burocracia formada por los teóricos de la educación que a las aulas. Cabe añadir que entre el 2000 y el 2010 el gasto en educación española aumentó casi un 30 por ciento mientras, y según todos los informes PISA, descendían los resultados académicos de nuestros estudiantes. De todas formas, y durante la crisis económica del 2008, los recortes aplicados en educación evidenciaron que España no estaba apostando por el conocimiento. Es más, se invertía más en turismo que en educación. El Gobierno Balear de Bauzà, que daba prioridad al turismo, invertía tres veces menos que la media europea en educación. Países como Dinamarca o Estados Unidos invierte un 8,7 por ciento de su PIB en educación con índices de desempleo muy bajos y con una gran competitividad empresarial (en España se invierte cerca  de la mitad, sobre el 4 por ciento). Y otro dato, el 44 por ciento de los doctores formados en Estados Unidos halla trabajo en el sector productivo mientras que en España la cosa no llega al 12 por ciento. La inversión en educación, en investigación y en I+D se halla ligada a todo lo anterior. Cuando Finlandia pasó a invertir tres veces más en investigación que en España, el número de sus patentes subió exponencialmente, es decir Unamuno se equivocó con su que inventen ellos.

Pero ya hemos demostrado que tanto la inversión en educación como el perfil de los educadores no devienen el factor diferencial que justifique nuestro treinta por ciento de fracaso escolar. Es obvio que tanto docentes como progenitores educamos bajo muchos errores. La lista de perfiles defectuosos en un lado y en el otro es muy larga. Profesores blandos, ignorantes y pasotas vienen seguidos de padres protectores, justificadores y ausentes, todo un corolario de gazapos que nos dicen que simplemente no somos ni mejores ni peores que el resto de Europa. Y es más, el porcentaje de malos educadores es muy bajo. La mayoría tiene claro lo que la familia puede exigir a su centro para que éste alcance la excelencia, pero también lo que ésta debe o no debe hacer para educar en casa y fomentar esa excelsitud entre sus hijos. Es obvio que sin padres los maestros no tendrían trabajo, hacen falta hijos para llenar escuelas, pero sin docentes no se enseñarían los conocimientos correctos que necesita nuestra sociedad, y aún menos se habrían recogido todas las estratagemas de este libro bajo la EMC, la Enseñanza Múltiple Contrastada. Lo más paradójico de todo ello es que quienes deberían arbitrar entre familias y docentes para mejorar nuestro sistema educativo, los gobernantes, todavía siguen lejos de la realidad pero cerca de pedagogos teóricos que acusan a los docentes de estar detrás del fiasco académico. Mientras los demagogos continúan debatiendo leyes sin consenso que no sólo no han mejorado la enseñanza nacional, sino que la han empeorado. Muchos políticos han utilizado los informes PISA con intenciones partidistas para criticar el sistema escolar sin analizar globalmente todo el sistema educativo. Es decir, no han procurado hallar y aplicar medidas correctoras reales como, por ejemplo, sí hizo Estonia. Esta nación alcanzó así una envidiada excelencia y su equidad educativa. Si en España por los años 80 se logró un consenso entre todos los partidos a nivel de sanidad, ahora debería ocurrir lo mismo con la enseñanza.

Pero por desgracia la hipocresía política entre gobierno y oposición ha empeorado el sistema de enseñanza nacional por falta de un consenso entre partidos, por la ausencia de una visión estratégica conjunta y por culpa de una miopía sólo centrada en la escuela como sistema escolar. Los gobernantes en sus leyes han olvidado todos los demás factores del sistema educativo como son las familias, las empresas y los medios de comunicación. En resumen, que España es un gigantesco, inmenso e infinito dinosaurio que nadie sabe como alentar por una simple razón, yace muerto educativamente. Un profeta dijo que la verdad nos hará libres, pero para alcanzarla hay que saber contrastar verdades, evitar los engaños de quienes puedan manipularnos y finalmente tomar las decisiones correctas. Sólo si se ostenta una enseñanza de calidad se garantiza la libertad de criterio y de elección correctas en nuestra democracia, en caso contrario ésta expirará bajo la mediocridad de los estúpidos, los intereses de los pícaros y la manipulación de los perversos. Y mucho hay de ello en nuestros políticos y en sus asesores en educación. Los creyentes en la arcaica pedagogía teórica andan proponiendo teorías globales desde hace más de cien años bajo conceptos abstractos como la libertad, la creatividad y la felicidad del niño. Todo ello con la fatua ilusión de hallar una técnica mental universal para el aprendizaje fácil y feliz. Por desgracia todas estas esperanzas low cost no han logrado jamás reducir globalmente el fracaso escolar en todos nuestros centros educativos, más bien lo contrario, al sustituir el saber real por felicidad outlet lo han alentado. El idealismo alemán, la pedagogía progresista, la pedagogía de Clarapède, el constructivismo de Piaget, la pedagogía Summerhill, la pedagogía de Tonucci, la escuela inclusiva, la pedagogía crítica, las inteligencias múltiples y la escuela por proyectos llevan más de cien años predicando la imaginación, la felicidad y la creatividad individuales como teoría central de un aprendizaje espontáneo en la especie humana. Y aunque alguna de ellas haya podido funcionar localmente en alguna escuela, lo hizo cuando el sistema educativo global estaba por la labor, es decir cuando administración, terapeutas, familia y centro educativo ostentaban un gran nivel de compromiso y conocimientos eficaces. Dicho en otras palabras, toda innovación funciona bien entre los alumnos que ya aprueban pero no saca de su pozo a los que suspenden una y otra vez, a no ser que haya una profunda dedicación médica y educativa sobre estos zagales. Por lo tanto el gran problema de las pedagogías teóricas es que jamás logran tener éxito universal. Cuando estas hipótesis educativas han sido aplicadas bajo leyes nacionales no han reducido el desastre escolar sino que lo han aumentado. Lo anterior nos debe retar a preguntar algo muy simple, ¿por qué fracasan tanto? Pues estas son las respuestas.

Primero, las pedagogías teóricas buscan cambiar la educación bajo UN SOLO PRECEPTO BÁSICO SIMPLIFICADOR que haga del aprendizaje algo fácil y feliz para cualquier niño, pero la enseñanza no responde a un único factor general y primordial sino a un entramado de causas y efectos de alta complejidad que sólo grandes docentes llegan a vislumbrar. Debería realizarse una gran tesis doctoral sobre enseñanza para poder opinar con rigor y criterio al respecto. El sistema de enseñanza es tan complejo que no existe un principio organizador sencillo en donde hallar una teoría pedagógica real. Perseguir eso es no darse cuenta de la diversidad del sistema y de nuestra mente. Sólo cuando todas las partes se hallan implicadas y coordinadas en prácticas de eficacia comprobada se reduce el fracaso escolar. Es decir cuando leyes, administración, centros y familias siguen praxis demostradas y diagnósticos acertados, la pérdida escolar cae bajo mínimos. De ello la propuesta de esta investigación bajo la Enseñanza Múltiple Contrastada más los diagnósticos psiquiátricos de disfunciones en infantil. Desgraciadamente, y pese a la complejidad extrema del sistema educativo, muchos pedantes se sienten capaces de opinar al respecto con toda impunidad, mucha temeridad y escasa capacidad. Desde políticos ingenuos hasta prepotentes sin perspectiva, pasando por pedagogos que no imparten clases y otros supuestos expertos, todos se atreven a opinar sobre enseñanza sintiéndose plenamente autorizados en ello. Tal atrevimiento resulta totalmente falaz, equívoco y perverso, sobretodo cuando muchos de ellos no se atreven a opinar sobre la reparación de su ordenador, de su coche, o sobre el diagnóstico de cáncer dado por su oncólogo. El educativo es un sistema todavía más complejo, caótico y multifactorial que un ordenador personal, un motor de explosión o que una metástasis corporal. La razón es simple, sabemos como funciona un xip, un coche y un tumor pero desconocemos todavía como nuestra mente aprende. No obstante, y hoy en día, se opina, critica y exige tanto al sistema de enseñanza que parece un partido Barça – Real Madrid, todo el mundo sabe de fútbol pero nadie juega en el campo.

Segundo, todas la pedagogías antes mencionadas se definen como innovadoras contraponiéndose a otras didácticas actuales. En ello confunden innovador como mejor, y malo como presente. Es decir, les resulta más fácil atacar y desprestigiar la didáctica profesional que sustituirla por prácticas eficientes. Ello lo perpetran por un simple hecho, no las conocen. Aún así las pedagogías teóricas siguen llamándose a si mismas innovadoras aunque hundan sus raíces pretéritas en el idealismo alemán del siglo XVIII, en su posterior pedagogía progresista del XIX o en su heredero constructivismo de inicios del XX. Es decir, como mínimo tienen más de dos siglos y por tanto poco de innovador pueden acreditar. Sólo los ignorantes en historia se obstinan en llamar innovadoras a las pedagogías teóricas. Además no se trata de innovar el sistema educativo, se trata de mejorarlo. Queme usted su hogar y lo habrá innovado pero en el caso que crea que lo ha mejorado, no provoque un incendio en casa de los demás. Este ha sido el error de las pedagogías teóricas, les ha parecido muy divertido organizar unas fallas valencianas en vivienda ajena.

Tercero, todas las pedagogías anteriores se preocupan más de la felicidad del infante que de las necesidades de la sociedad en su conjunto. La felicidad resulta un concepto abstracto y relativo que cambia radicalmente si lees al socrático Platón, al constructivista Piaget o al nacionalsocialismo de Mi Lucha. Por tanto, y si no hay acuerdo universal en el concepto de felicidad, resulta vana toda pedagogía que se fundamente en un término tan subjetivo, inconcreto e intangible. En cambio sí se está mayoritariamente de acuerdo que la enseñanza debe llenar a los individuos de conocimientos reales para su óptima inserción útil, cívica y cultural en la sociedad adulta. Sorprendentemente la rudimentaria pedagogía teórica no está de acuerdo con la memorización del saber.

Cuarto, y lo más obvio, mientras no sepamos como capta, compila y transcribe nuestro encéfalo la información, poco podremos teorizar de cual es la mejor pedagogía para el aprendizaje. Sin saber hoy en día como nuestra mente memoriza y ordena los conocimientos resulta dar palos de ciego cualquier hipótesis que asegure saber como hacerlo de manera fácil y feliz. Nuestra mente adquiere y cataloga las enseñanza de muchísimas maneras desconocidas por lo que no puede existir una pedagogía central y única del aprendizaje cómodo y alegre. De hecho lo poco que científicamente sabemos de nuestro encéfalo no encaja con ninguna de las pedagogías teóricas anteriores. Por ejemplo: no existen inteligencias múltiples confinadas en zonas cerebrales distintas, pero sí ignorancias múltiples para quien lo defiende; no hay conocimientos previos en el individuo sin la instrucción de un educador docto; y por último la mente humana tiene adaptaciones claras al premio y al castigo para hacerse adulto con esfuerzo, todo ello muy lejos de la antigua pedagogía del aprendizaje libre, fácil y espontáneo.

Quinto error, sin conocer todavía como funciona la compilación y encriptación de datos en nuestro encéfalo, la idealista pedagogía teórica ha elaborado muchas conjeturas para luego diseñar estratagemas en el aula, es decir, ha construido la casa desde el tejado. Pero en cualquier ciencia básica primero son los datos experimentales y luego la elaboración de una teoría. Primero debemos recopilar todas aquellas técnicas que mejoran el aprendizaje en el aula, nuestra EMC, y después construir, si es que existe, una didáctica global. Por ahora, y sin saber como funciona la compilación y encriptación de datos en nuestro encéfalo, no podemos todavía desarrollar una teoría educativa correcta. Por tanto, y lo único que podemos hacer es registrar y ordenar todas aquellas estratagemas didácticas que han demostrado su efectividad contrastada en la enseñanza. Este es el objetivo de la EMC, la Enseñaza Múltiple Contrastada. Toda técnica que haga aprender ha sido fruto de muchas pruebas y errores. Éstas se han adaptado a nuestro cerebro dándonos pistas de cómo realmente éste funciona. Hacerlo al revés, proponer una teoría y luego un experimento, es saltarse la lógica del método científico contraviniendo los datos neurobiológicos actuales. De hecho esta es la forma como trabaja la descabezada pedagogía teórica. Así se explica que llegue a un total absurdo ya que nos impone como debe aprender nuestro cerebro pero no nos explica como realmente lo hace.

Sexto, la descabellada pedagogía teórica no resulta ciencia alguna ya que carece de paradigma único consensuado. Las ciencias como la Biología, la Geología, la Física o la Química tienen su teoría global que permite explicar como funciona la realidad y hacer ciertos pronósticos. La pedagogía, en cambio, con sus muchas teorías durante la historia, no ostenta paradigma central alguno ni nos explica como funciona la mente humana, y ni mucho menos puede prever qué aprenderá un chaval. Sólo hay que ver todas las teorías pedagógicas que fracasan universalmente para darse cuenta de este hecho. Desde la pedagogía progresista y la pedagogía de Clarapède pasando por el constructivismo de Piaget y la pedagogía Summerhill, hasta llegar a la pedagogía de Tonucci y a la de las inteligencias múltiples se ha cruzado todo un muestrario sin paradigma central alguno. Ya hemos detallado por tanto, que la antediluviana pedagogía teórica no es una ciencia contrastable sino muchas imaginaciones sin fundamentos reales, algo menos que un autoengaño bajo una creencia demagógica. En fin que la pedagogía teórica, sin saber como trabaja nuestra mente, propone hipótesis a ciegas sin hechos neurobiológicos que la respalden. Es así de simple y nada más. Se insiste, la centenaria pedagogía teórica no tiene fundamentos científicos ya que ha creado quimeras educativas desde la nada más absoluta. El científico honesto sabe lo que el presente le brinda pero desconoce lo que el futuro le deparará. El pedagogo teórico ignora lo que la neurobiología le brinda pero afirma lo que el futuro nos deparará. Por desgracia el futuro es incierto y creerse, sin hechos contrastables, con la verdad educativa resulta pura prepotencia. Todo ello explica que llevemos más de cien años con experimentos pedagógicos que no mejoran el rendimiento escolar, todo lo contrario, lo entorpecen una y otra vez. En enseñanza hay que ir siempre sobre seguro. Nuestros alumnos no son ratas de laboratorio, son nuestra más preciada inversión. Por tanto hay que enseñarles a través de una Enseñanza Múltiple Contrastada y no con más experimentos pedagógicos. De otra manera estaremos empezando la casa por el tejado sin fundamento sólido alguno. Por ahora, y sin saber como funciona el cerebro humano, debemos fiarnos de las prácticas que países, centros o docentes aplican con éxito para construir un marco legal consensuado que proteja tales praxis. Con ello crearemos una Enseñanza Múltiple Contrastada fundamentada en hechos, y no en hipótesis imaginarias, que deberemos ampliar a medida que lleguen más métodos eficaces. Este es un proyecto abierto que ahora empieza, una nueva perspectiva que deviene como algo realmente innovador. Éste ha sido el objetivo de este ensayo, evolucionar para mejorar la enseñanza y así reducir el fracaso escolar vigente. Toda educación debe resistirse a la aplicación de las pedagogías teóricas. Éstas llevan décadas entorpeciendo la didáctica docente. En caso de seguirlas a nivel estatal abonaremos nuevamente la pura creatividad de los ilusos repitiendo una y otra vez los errores de los últimos cien años. La antigua pedagogía teórica no es una ciencia, es una creencia.

83. Alumnos que MÁS fracasan

Con todo el análisis anterior, y aparte del 15 por ciento de alumnos con disfunciones cognitivas, podemos definir el patrón educativo no innato que más fracaso académico engendra. Fracasar en la ESO se da cuando los educadores dedican poco tiempo de calidad hacia sus hijos, es decir, cuando padres o tutores no saben o no quieren preocuparse por la enseñanza de sus hijos. Si a ello añadimos demasiada libertad de movimiento con la televisión, Internet, amistades o paseos fuera de casa se da con la guinda del asunto. Por tanto, y a nivel familiar, la principal causa de desastre escolar es el ausentismo de los padres. Un escaso tiempo dedicado a los hijos sin compartir juegos y deberes aumenta claramente el riesgo que éstos repitan curso, que no terminen la ESO con éxito y que sus capacidades lingüísticas sean limitadas.

-        Yo, señor Riduestre, no puedo pelearme a diario con mi hijo – aseguraba una madre -. Apenas lo veo unas pocas horas al día y prefiero verle feliz durante ese rato conmigo. Por eso le alquilo videojuegos cada noche y no le obligo demasiado a estudiar.

        Ya se argumentó que esto halla una clara correlación con estudios neurobiológicos. El equipo del doctor Vincent J. Schmithorst del Hospital Infantil de Cincinnati describió la relación entre el desarrollo de la sustancia cerebral blanca, y responsable del aprendizaje humano, con el cociente intelectual de muchos niños. Repitamos aquí que en chavales desatendidos por sus familias su sustancia blanca era un 17 por ciento menor que la de los bien atendidos, y a menos mienelina menos capacidad de aprendizaje, de hábitos de estudio, de esfuerzo y más fracaso escolar. Veamos ahora algunos ejemplos de padres que desatienden a sus hijos total o parcialmente.

-        Ya me dijeron un día que mi hijo sufría de hiperactividad, ¿sabe? Y aunque yo jamás le castigo durante el poco tiempo que estoy en casa, eso que haga campanas, falsifique mi firma en las notas y suspenda el curso, es algo previsible dada su hiperactividad, ¿cómo quiere que le diga que NO lo haga?

Algunos se daban cuenta de su error pero no podían admitirlo externamente:

-        Mi Oriol sabe disimular muy bien sus fechorías, hasta me convence para que NO le castigue por las noches cuando llego a casa. Esto que usted me dice, que ha falsificado las firmas para que no hubiera entrevista entre ustedes y nosotros, la verdad, me cuesta creerlo. Yo esperaba esta conversación hacía meses.

Y existían padres ausentes que iban más allá de la justificación, llegaban a la acusación:

-        Fueron ustedes, y no yo, quienes no le educaron bien. De hecho, y esto lo sé de buena tinta, lo han estado acosando durante todo el curso a pesar de todas mis llamadas desde el trabajo. Y no me nieguen eso, mi hijo, a mi, jamás me mentiría.

Y todo lo anterior implicaba que este tipo de educadores estaban muy poco con sus hijos para revisarles los deberes, jugar con ellos y darles pautas. En fin, que la tarea educativa recaía más en el colegio que en la familia ante unos rapaces con un 17 por ciento menos de sustancia cerebral blanca. A lo anterior solía sumarse la discrepancia educativa entre la pareja, una baja disciplina por parte de éstos y el deseo de ser amigos de sus hijos, toda una guinda para el pastel del fiasco escolar. Sin límites ni rutinas impuestas todo era demasiado fácil y el escolar en nada valoraba lo que se le ofrecía, aprender. Un profesor me contaba lo que hacía con este tipo de alumnos, les ofrecía ser el referente paterno o materno que en casa no existía. En primero y segundo de la ESO jugaba con ellos a través de bromas y técnicas de clase, algo que en su casa no se les daba. En tercero y cuarto dejaba el juego y les escuchaba para dejar que los escolares se ganaran su favor personal si cumplían los pactos acordados. Si no los acometían el docente rompía el acuerdo y denegaba conversación o juego con ellos. Una reacción así lanzaba un mensaje subliminal al púber, el perder otra vez a su adulto, a sus padres ausentes. En la mayoría de casos los chavales intentaban recuperar de nuevo a su referente adulto.

Otro ejemplo similar me lo contó otro profesor de tercero de ESO. Éste, mientras vigilaba a los expulsados, establecía el siguiente puente con los díscolos, les dejaba entrar con su portátil al Youtube para visualizar videos bajo la supervisión del susodicho educador. Con ello se hacía caso a los chavales, algo que en casa no ocurría, y por el otro, se les marcaba un pacto, silencio y tranquilidad a cambio de compartir esos momentos con ellos. Los chavales accedían y al final alcanzaron cotas de sinceridad muy elevadas. En fin, que todo humano necesita de la dedicación de otros humanos.

Atac a Catalunya: LIBRES E IGUALES

Aquest 6 d'abril de 2017 l'associació "Libres e Iguales" va presentar el llibre d'educació de Javier Orrico, La tarima Vacía. L'acte organitzat a Barcelona estava previst a La Casa del Llibre però dies abans es va canviar a un hotel cèntric de la ciutat. Allí l'autor, el president de "Libres e Iguales" i dos escriptors, en Xavier Pericay i n'Arcadi Espada, varen presentar el llibre davant un gran gruix de simpatitzants de Ciutadans i del nacionalisme espanyol. Els tres escriptors varen argumentar a favor d'un ensenyament no dogmàtic, de qualitat i amb docents experts en la seva especialitat. Fins aquí tot respectable, però la presentació va pujar de to quan van començar tots ells a criticar el nacionalisme euskera i català, tot vinculant-los amb una nefasta situació educativa del país. En Xavier Pericay va dir que la manca d'autoritat dels docents té relació amb la desobediència de l'autonomia catalana vers l'Estat espanyol. N'Arcadi Espada va dir que el comunisme i el nacionalisme català estant adoctrinant l'educació tot destruint-la. En Javier Orrico culpava a Catalunya de la idea que els sabers no són importants en educació, que a Catalunya no es va matar a ningú per parlar en català, i que Euskadi és una societat d'estrats on la primera són els euskaldunos i la inferior i última són els espanyols. Tot això sempre en castellà tot fent riure i sorna de les cultures d'Euskadi i Catalunya entre els assistents. Fins i tot, i des del públic, es va afirmar que a les escoles catalanes s'obliga a fer totes les classes en català, que s'ensenya que Colom i Erasme de Rotterdam eren catalans, i que la primera versió del Quixot fou en català, afirmacions les quals tingueren l'acceptació i l'assentiment dels presentadors. L'acte, en cas de dubte, fou filmat en la seva integritat i probablement serà penjat a la web de Libres e Iguales, tot i que lliures i iguals no fou el rerefons de l'acte.

Fracaso escolar a la baja una estafa

¿Qué pasa en Cataluña? A nivel educativo su consejera, Meritxell Ruiz, afirma que España educa con un modelo el siglo XIX mientras que Cataluña ya lo hace con uno del XXI. Así lo afirmó por televisión el pasado mes de marzo. Este modelo educativo, el llamado por competencias, ha eliminado en Cataluña las asignaturas en Primaria y ofrece informes muy complejos a los padres. De hecho han eliminado, y por decreto ley, el boletín de notas por materias a cambio de algo mucho más amplio: hojas y más hojas con tablas de decenas de conceptos. Muchos padres no entienden el corolario de tecnicismos marcados con cruces en las cientos de casillas de estas mallas. Al final muchos padres no saben si su escolar va bien, regular o muy mal. Cuando ya se había abandonado el Progresa Adecuadamente por notas claras, ahora se revierten las cosas con nuevas frases ambiguas. Pero este abril, y nuevamente por televisión, la consejera ha afirmado que gracias a este sistema, y en Cataluña, se ha reducido abismalmente el fracaso escolar. Sin notas, sin materias y sin apenas repetición en Primaria, resulta obvio que en esta etapa ya no exista nada, ni el fracaso escolar. Pero en Secundaria, y tras unos años de una nueva evaluación de centros, Meritxell Ruiz también ha reducido su fracaso escolar. ¿Saben pues más los alumnos catalanes que los españoles? Pues no, el asunto es que la evaluación de los institutos catalanes, el AVAC, califa al centro con una nota numérica. Si el centro NO promociona demasiados alumnos esa nota es baja y sus docentes reciben menos puntos en méritos curriculares. En consecuencia aquellos institutos que poseen muchos alumnos con dificultades promueven un mayor número de aprobados para mejorar su evaluación y no hundir así a sus docentes en el barro. Ello es lo que explica el aumento de aprobados catalanes en Secundaria. La pregunta, y ante estos hechos, es: ¿hay mala intención en todo ello?, ¿o simplemente tiene malos consejeros la consejera?

82. Padres colegas - desastre educativo

Y llegamos a la última categoría, los educadores que se declaran amigos de los púberes, algo teóricamente muy loable pero que en la práctica trae más complicaciones que ventajas. El origen de la amistad parece algo innato en nuestra especie. Desde pequeños intentamos experimentar ese tipo de simbiosis de tal manera que nuestro egocentrismo se diluya en el altruismo de los demás y viceversa. En la amistad nos reconocemos como individuo ya que los humanos somos capaces de reconocer a otros humanos. De todas formas la camaradería reviste todo un corolario de peculiaridades que pertenecen más al ámbito adulto que al adolescente. Tres son las más importantes, el respeto, la estima y la reciprocidad. El respeto porqué seremos sinceros sin querer ofender, la estima porqué uno se alegra de verle y la reciprocidad porqué nos ayudamos. Esta definición difiere en poco de la establecida por Aristóteles hace más de 2400 años. Aristóteles hablaba de tres tipos de amistad, dos de ficticias y una de real. La primera era la falsa amistad por placer, ¿nos lo pasamos bien?, la segunda la de la conveniencia, ¿nos ayudamos?, y la tercera y verdadera la amistad basada en el respeto, la admiración y la confianza, algo que los adolescentes todavía no han aprendido de forma madura. La confianza, o simetría entre amigos, es lo que más separa a educadores de púberes. Existe simetría entre dos personas adultas ya que entre ellas pueden darse consejos con autonomía de acometerlos o no. Un consejo justo y argumentado es un regalo hacia el otro. Avisar de un posible error ayuda a ver lo que la subjetividad de uno no atina en soledad. Educando podemos dar consejos, pero tarde o temprano también daremos órdenes e impondremos límites que un amigo no estaría obligado a secundar. Así pues, es muy difícil que exista una amistad madura entre un educador y un escolar o entre los padres y sus hijos. Los adultos ostentan una experiencia que el estudiante todavía no ha adquirido. Asimismo los educadores pueden sancionar al aprendiz y no éste a sus mentores. Además, a los jóvenes les pesa todavía mucho el ego para practicar el sentido profundo de la palabra altruismo. Ellos sienten más el egocentrismo individual que la simbiosis de la reciprocidad humana. En fin, que los educadores amigos de críos padecen de un grave error.

-        Yo soy muy amiga de mi hija ¿sabe? A menudo sé ponerme en su piel y comprendo como se siente pobrecita. Sufre mucho por los estudios, ¿sabe? Así que sólo le doy mis mejores consejos y no la presiono, ella es mayor y ya sabrá lo que debe hacer ¿sabe?

Y ya sabemos lo que ocurre, ¿saben? Pues que debemos ser formadores antes que amigos. La amistad es una palabra muy seria que se consolida más en la madurez que durante la infancia o la adolescencia. Pretender ser amigo de hijos y alumnos puede parecer muy moderno pero a padres y a profesores nos será muy difícil. Se insiste, un amigo escucha lo bueno y lo malo de otro amigo, pero no tiene potestad para castigar sus deslices.

-        El otro día, durante la victoria del Barça, rompimos los cristales del Burger King – le contaba un adolescente a otro.

¿Cree realmente que esta conversación la debería tener su hijo con los padres sin reprimenda alguna? Docentes y padres pueden corregir las faltas de sus lechones, es más, deben hacerlo. Por otro lado, una amistad implica toda una serie de derechos pero también de obligaciones que a menudo los escolares no saben como cumplir. Ser amigo de nuestros hijos ya llegará cuando éstos hayan alcanzado su madurez personal.  Antes puede resultar un juego demasiado peligroso donde el joven sólo desee reivindicar los derechos y eludir sus obligaciones. Como decía el psiquiatra Victor Frankl:

Un buen maestro no es sólo quien enseña a conocer, sino quien enseña a ser.

Pero, ¿cómo podemos desenmascarar a los educadores amigos de sus hijos? Según los casos observados son progenitores protectores y compradores que a menudo discrepan en la pareja ya que siempre uno es muy amigo de su prole y el otro o no lo es, o no lo es tanto. El tiempo dedicado a sus hijos suele ser bajo ya que consideran al escolar como un adulto y le confían muchas decisiones. Ante los demás justifican los errores de sus lechones y la disciplina es mínima. Suelen darse muchos casos en matrimonios separados ya que la ausencia de consorte la sustituyen parcialmente con el trato de amistad hacia el hijo o hija. En cambio, no suelen ser padres excesivamente sufridores y ni mucho menos supereducadores. Bajo el influjo de todo lo anterior la prole es muy inconstante en el trabajo. De autoestima y orgullo andan sobrados por lo que son fuertes, extrovertidos, sociables y muy exigentes con sus educadores, sobretodo durante la adolescencia. La disciplina que no se aplicó durante la infancia estalla ahora con todas sus fuerzas y los padres se sienten imponentes ante la situación. Pero esto además acarrea otras lacras a estos púberes cuando llegan al tejido social adulto. Cada día acuden más pacientes con depresión a las consultas de los médicos y psicólogos. Hay quien dice que la enseñanza es la culpable y quizás tenga razón. Actualmente parece que la palabra disciplina signifique traumatizar a algunos alumnos y que por tanto nos estemos dirigiendo al otro plato de la balanza, hacia a la permisividad. Puede que una de las causas de ello sea el miedo a aquella didáctica atávica y retrógrada del pasado franquista y republicano. En aquellos días la disciplina era extrema y el maestro un ogro, ahora en cambio si el docente es demasiado exigente puede ser acusado por unos padres de maltratar psicológicamente al hijo. Es esperpéntico y exagerado el cambio de ideología que ha sufrido la educación durante los últimos cincuenta años. Ahora con las pedagogías teóricas nos hallamos en el otro polo, en el Sur.

Durante los días 29 y 30 de noviembre de 2013, en el Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de Cataluña, ASPEPC- SPS organizó en Barcelona las II JORNADAS DE SECUNDARIA. El asunto a tratar fue el principio de autoridad de los docentes lejos de una amistad con los púberes. Durante éstas se impartieron cuatro conferencias a cargo de expertos de reconocido prestigio y renombre - Javier Valle, Xavier Massó, José Playà y Adolf Tobeña -, a los que se añadieron comunicados y mesas redondas a cargo de otros expertos. El alto número de asistentes, la riqueza del debate y la actitud participativa que hubo en todo momento comportó las siguientes conclusiones.

Primero, desde el ámbito administrativo se necesitarían medidas legales que impulsaran la disciplina en el aula a nivel de medios, familia y centros educativos. El Principio de Autoridad Docente resulta imprescindible en la educación como una partitura lo es para la música. Sin este marco legal muchas de las iniciativas docentes quedan sin apoyo claro ante las agresiones que recibe este colectivo. En este sentido cabe destacar que a un policía, que ostenta el Principio de Autoridad, no se le exige que tenga carisma entre los ciudadanos cuando pone una multa, o el propio Estado cuando dictamina leyes cada vez más impopulares. De igual modo no se puede exigir a los adultos que desarrollen roles de amiguismo con los estudiantes. Por desgracia al docente sí se le impone carisma cuando sanciona.

Segundo, la voz docente debería oírse más en los medios. De hecho hablan más de educación pseudoexpertos, que poco o nada viven la realidad del aula, que no docentes maduros que sí la trabajan día a día. Esta asimetría en los medios conlleva que la autoridad docente no sea explicada con claridad a familias y sociedad. Es más, muchas de las cosas que los pseudoexpertos promueven resultan tóxicas y letales hacia el mundo educativo nacional ya que son teorías, aunque bien construidas, sin fundamentos, sin hechos y sin datos reales contrastados.

Tercero, la idea de que los niños son buenos por naturaleza y que la educación les vuelve malos deviene totalmente errónea ante los estudios psiquiátricos publicados en revistas técnicas internacionales. Los niños muy pequeños se muestran egoístas y déspotas hacia sus compañeros de guardería. Pasados ​​los meses, y con la intervención correctora de los educadores, el número de fechorías cae radicalmente. Los campos de la psiquiatría y de la psicología, y fueron palabras del doctor Tobeña, han establecido con datos contrastados y experimentos para todo el mundo que nuestra mente está adaptada al castigo y a los límites para corregir nuestros genes innatos que nos abocan a comportamientos agresivos, egoístas y contrarios al bien común. Sólo se puede ser feliz, buen ciudadano y profesional óptimo cuando valoramos las cosas logradas con límites, esfuerzo, castigos y premios merecidos. Ferran Adrià, quien con perseverancia ha logrado ser uno de los mejores cocineros del mundo, decía que la diferencia entre los buenos y los muy buenos es el esfuerzo.

Cuarto, tanto los docentes autoritarios, que imponen, como los docentes con autoridad, que la inducen, resultan igualmente efectivos. Es más, el docente que alcanza la autoridad entre sus alumnos ha tenido que aplicar inicialmente unas dosis autoritarias que los escolares han percibido como límites de respeto y marco de aprendizaje. Decía Gilbert K. Chesterton que no puede existir la educación libre, porque si dejas a un niño libre nunca le educarás, es más, una sociedad sin castigo será una sociedad caótica.

Y finalmente y por último, el docente que quiera hacerse valer entre sus alumnos debe mostrar seguridad en el control de la clase, evitar caer ante las provocaciones, poseer un amplio dominio de su disciplina, ser coherente con las normas que impone, hacerse referente entre sus escolares y jamás ser colega de sus alumnos ya que los amigos no tienen potestad de corregir como él sí debe. Por otro lado, el educador no debe convertirse en enemigo de sus alumnos ya que tiene la obligación de guiarlos y ayudarlos en su formación personal e intelectual. Estos rasgos aquí descritos deberían formar parte de la formación de los futuros docentes en nuestro país para salvaguardar la disciplina en las aulas. Por desgracia la LOMCE del ministro Wert consideró ésta, la disciplina, tabú al no mencionarla apenas. O en la propia LEC catalana se promulgó que el camino básico hacia la disciplina era el docente carismático. Charles Manson y Adolf Hitler fueron altamente carismáticos pero luego se volvieron unos dictadores sin autoridad moral alguna. Que tal si lo hacemos bien y primero se es algo dictador con autoridad moral y luego nos ganamos el carisma entre los chavales. En ello, y por todo lo argumentado anteriormente, no hay que llegar a ser amigos de ellos pero tampoco enemigos, simplemente debemos ser sus educadores.

Por otro lado, si con más disciplina se educara a alumnos más autosuficientes, puede, y digo puede, evitaríamos que sufrieran de depresión en su futuro cuando la vida les diera el revés. Si esto fuera cierto las consultas de muchos psicólogos y psiquiatras perderían algunos clientes en los próximos años. En ese caso habría sido por una buena causa, la de más disciplina y menos Prozac. La falta de disciplina no sólo recae en las familias amigas de sus hijos, la sociedad también se ha vuelto permisiva y bajo el efecto dominó también los colegios. Visto de otro modo se podría decir que la sobreprotección de nuestros hijos está de moda. Sus detonantes, el tripartido sociedad-colegio-familia, no saben ponerse de acuerdo como tampoco lo haría Rajoy con la izquierda aberzale, uno en español y los otros en euskera difícilmente se entenderían. Ojalá el asunto educativo sólo fuera un problema de idiomas, con un simple intérprete bastaría para resolverlo.

IMPLICACIONS del FÒRUM per al PROGRÉS de l'ENSENYAMENT

Desitjo sigui del teu interès sobre ensenyament què ha implicat la presentació del Fòrum i el debat que el va inaugurar aquest passat dimarts. Els ponents foren el senyor Francisco López Rupérez, ex president del Consell Escolar de l’Estat i el senyor Lluís Font Espinós, president del Consell Escolar de Catalunya.

L'acte celebrat aquest dimarts 28 de març a la Sala d’Actes del Col·legi de Doctors i Llicenciats va deixar clar quin és l'objectiu d'aquest Fòrum per al Progrés de l'Ensenyament: la recerca i la conversa docte i documentada per tal d'assolir millores en ensenyament.

Tot seguit tens el resum de les preguntes i respostes d'aquest primer debat. Us resultaran molt interessants per saber quines són les línies del Consell Escolar, organisme assessor del Departament d'Ensenyament, i quines són les alternatives que desestimen.

PRESENTACIÓ del FÒRUM per al PROGRÉS de l'ENSENYAMENT

Debat sobre el futur del sistema educatiu

Preguntes i respostes del debat

Senyor Francisco López Rupérez, ex president del Consell Escolar de l’Estat.

Senyor Lluís Font Espinós, president del Consell Escolar de Catalunya.

Dimarts, 28 de març de 2017, 19 hores, Sala d’Actes del Col·legi de Doctors i Llicenciats, Rambla de Catalunya, 8, Barcelona.

Les respostes dels convidats són un resum del que aportaren aquests i no pas una transcripció fidedigna de tot el que van dir durant més d’una hora.

1- A nivell de l’estructura del sistema educatiu, i si sols se’n pogués escollir una, quina seria la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    Un sistema educatiu que mantindria l'actual estructura d’etapes i cursos d'acord amb la durada del Batxillerat d’ara?

B)   Un sistema educatiu que no mantindria l'actual estructura d’etapes i cursos allargant el Batxillerat i Primària però reduint la ESO?

Lluís Font: Es va decantar per un model d’escolarització obligatòria dels 2 als 18 anys amb una Secundària Obligatòria i Postobligatòria com l’actual, de 4+2 a ampliar si s’esdevé l’obligatorietat dels 18. De fet aquestes idees les podeu escoltar abans de Joan Mateo (President del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu i Catedràtic de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació, UB).

Francisco López: Va esmentar les despeses que implicaria passar a l’obligatorietat dels 2 als 18 anys, d’1,5 a 2 mil milions d’euros. Després va simpatitzar amb un model de 3 + 3 entre ESO i Batxillerat, tal com fan la majoria d’Estats de la UE i altres països desenvolupats. Va afegir que per aquesta raó les proves PISA es fan als 15 anys (a finals de la primera etapa de 3 cursos) i no pas als 16 (quan aquí finalitza el quart de l’ESO).

2- Alguns han afirmat que el model educatiu competencial és un model educatiu del segle XXI i l’estructural un d’ensenyament del XIX. Tot i que en els centres s’ensenya i s’educa alhora, i si sols se’n pogués escollir una, quina és la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    L’ensenyament estructural que transmet més coneixements i que ensenya més que educa?

B)   O l’educació comprensiva que transmet hàbits competencials però que educa més que ensenya?

Lluís Font: No es va decantar per cap de les dues tot dient que ambdues eren importants i necessàries.

Francisco López: Va defensar que sense bons coneixements previs no es poden ensenyar bones competències ni bàsiques ni claus, insistint que en aquest país s’ha exagerat el paper de l’educació per competències.

3- Així com Estònia, amb els millors resultats PISA d’Europa, manté un currículum exigent i homogeni per a tots els seus centres amb revàlides de nivell a 3è, 6è i 9è, quina és la millor opció per a millorar l’ensenyament, i si sols se’n pogués escollir una:

A)    Un model educatiu transversal, no estructurat en matèries, sense cap mena de revàlida, i tot sota les innovacions pedagògiques?

B)   Un model d’ensenyament concret, estructurat en matèries i amb revàlides sota la didàctica contrastada?

Lluís Font: Defensant el model de les intel·ligències múltiples va argumentar a favor d’unes proves externes que avaluïn més les competències bàsiques i les habilitats adquirides pels estudiants que no pas el seu nivell de coneixements. En aquest sentit va comentar que caldria repensar les PAU sota aquests objectius també.

Francisco López: Va indicar que en el nostre país s’han confós massa les competències bàsiques amb les clau, en certa manera vol dir que s’han rebaixat els nivells d’exigència i currículum. D’altra banda acceptava l’autonomia de centres però amb algun mecanisme de rendiment de comptes, és a dir, algun tipus de revàlida externa que avaluï la retroalimentació educació – ensenyament en els alumnes. Al final simpatitzava més amb una avaluació externa que amb una avaluació educativa dels estudiants.

4- Donat que avui dia s’està pensant modificar la formació de mestres i professors tot imitant l’excel·lència docent d’Estònia i Finlàndia, quina ha de ser la millor opció, i si sols se’n pogués escollir una, per a millorar l’ensenyament:

A)    Uns docents generalistes i més coneixedors de les diferents teories pedagògiques que de l’especialitat que han d’impartir?

B)   Uns docents doctes i més sabedors de la seva especialitat a impartir que de les diferents teories pedagògiques?

Lluís Font: No es va definir per cap de les dues tot argumentant que ell crearia diferents perfils docents en funció de si s’impartien classes a primer de l’ESO o a la resta de nivells. En tal cas era procliu al docent guia que educa més que ensenya, però docent docte també. Amb aquest objectiu proposava un màster d’educació no per especialitats sinó per edats dels alumnes, idea defensada pels membres del MIF, i sobretot del Dr. Miquel Martínez (Catedràtic de Teoria de l’Educació, UB).

Francisco López: En tota aquesta resposta va utilitzar el terme didàctica i en cap moment va utilitzar la paraula pedagogia. Va esgrimir tot un conjunt de recerques en neurobiologia on queda clar que cal estimular i fer esforçar el cervell de l’adolescent sota els grans coneixements del docent. A més coneixements amb estimulació i esforç més mielina i més maduració cerebral. Vegi’s les recerques del Dr. Vincent J. Schmithorst del Hospital Infantil de Cincinnati, els del Dr. Douglas Fields (abril de 2008 en el Scientific American) i els del Dr. David Dobbs (octubre 2011, National Geographic), entre d’altres. En fi, que apostava per docents que ensenyin coneixements de qualitat ja que sense bons coneixement no es pot esdevenir crític amb raó i maduresa.

5- I finalment, i al respecte de la gestió dels centres, i si sols se’n pogués escollir una, quina pot ser la millor opció per a millorar l’ensenyament:

A)    Una direcció autoritària model decret de plantilles?

B)   Una direcció més participativa?

Lluís Font: Tot i dir que no es decantava per cap de les dues, simpatitzava amb el model decret de plantilles proper a l’escola privada i concertada. Afegia que el director havia d’esdevenir un líder pedagògic conscient de l’entorn social del seu centre amb la idea d’incrementar el temps en educació dels alumnes tot tenint en compte l’opinió dels pares en el centre.

Francisco López:  Segons els estudis de V. Robinson el millor model de direcció, o el que més bon impacte registra millorant el rendiment dels alumnes, és el líder instruccional amb grans dots de lideratge personal sobre els seus treballadors. Acabava dient que avui dia el “ordeno y mando” ja no funciona.

En torn de preguntes es va plantejar el paper de les TIC en educació:

Lluís Font: Han de ser una eina important en l’educació però ben regulades. L’experiència de l’1x1 a Catalunya ha de fer repensar les coses i tenir clar que informació no és el mateix que coneixement.

Francisco López: Si bé les TIC són una gran eina en l’ensenyament, i independentment de la ideologia educativa que un centre apliqui, les TIC no milloren per elles soles els resultats dels alumnes. Per informes de l’any 2004 sabem que l’ensenyament estructurat millora els resultats en estudiants de famílies desafavorides econòmicament, en canvi el constructivisme funciona millor en entorns socials sense problemes econòmics. En tot això les TIC poden ajudar però no esdevenen elles soles la clau de volta de la millora.

Manifest per a un Pacte d’Estat per a l’Educació: Charge.org/ https://www.change.org/p/congreso-de-los-diputados-protege-la-educaci%C3%B3n

Xavier Massó (Membre del Fòrum per al Progrés de l’Ensenyament i Secretari General d’ASPEPC·SPS): Tancant l’acte va presentar un decàleg de mínims educatius signat per diferents escriptors i professors. Aquest document serà presentat pel senyor Felipe de Vicente al Congreso de los Diputados el dimarts dia 4 d’abril.

Comiat i tancament de l’acte

Felipe de Vicente: Va anunciar el proper debat – conversa del Fòrum per al Progrés de l’Ensenyament per al 25 de maig de 2017 on intervindran Enric Prats (Professors de Ciències de l’Educació, UAB) i Antoni Puigverd (columnista de La Vanguardia). Parlaran sobre la figura del professor.