54. ¿POR QUÉ FALTAN CIENTÍFICOS?

En nuestro país la falta de estudiantes que optan por formaciones científicas y técnicas brilla por su ausencia, algo que conlleva problemas económicos para el Estado. Es a finales de secundaria cuando estos escolares deben tomar una decisión crucial para su vida personal y profesional, deben optar por una formación dirigida hacia la universidad o hacia una profesión, pero además deben escoger entre los estudios cientificotécnicos o los humanísticos, el antiguo dilema entre ciencias y letras. Aunque la orientación académica se da a finales de secundaria, ésta debería prepararse ya desde inicios de etapa. La razón de ello es el gigante desequilibrio entre ciencias y letras que hunde sus raíces en primaria. La consecuencia es que la inmensa mayoría de estudiantes se decanta por las segundas, las humanidades, al percibirlas más fáciles que las ciencias, algo que está dejando sin técnicos aborígenes a muchas empresas. Por tanto será de agradecer que todo centro trabaje la orientación de sus alumnos de manera muy temprana potenciando con equidad todas las opciones, y sobretodo las científicas.

El pasado 18 de abril de 2013 se presentó en el Palau Robert de Barcelona los resultados de un estudio sobre 4.700 estudiantes que demostraba el anterior desequilibrio entre las ciencias y las letras. Sergio Marco y Álex Fabra de Everis exponían un resumen del mismo bajo las opiniones de Jordi Deulofeu, director del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la UAB, conjuntamente con Roser Cussó, miembro de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UPC. Moderó las exposiciones Enric Roca, coordinador de la Tribuna Edu21. El informe concluía que a pesar que las carreras universitarias científicas ofrecían fácil acceso y buenas perspectivas profesionales en cuanto a sueldo y contratación, los estudiantes de secundaria preferían cursar disciplinas humanísticas al creerlas más fáciles. En concreto sólo un 33 por ciento prefería las ciencias ante un 51 por ciento en letras y otro 16 por ciento de indecisos. Es decir, la inmensa mayoría se iba a humanidades y menos de un tercio a ciencias, un exceso de letrados que el mercado universitario y profesional difícilmente podía absorber. Lo paradójico es que este mercado sí podría contratar a muchos más técnicos nacionales si los hubiera. Otro dato de esta investigación detallaba que las mujeres eran mucho más proclives a elegir los estudios humanísticos al creer que el rol de científico era más masculino que femenino, en concreto casi el 60 por ciento de las chicas huía de lo técnico para orientarse hacia lo social. Cabe añadir que el nivel cultural familiar también condicionaba tal elección en pro nuevamente de las humanidades. En resumen, una facilidad supuesta, un sexismo equívoco y una familia simplona parecían explicar que la ciencias fueran mal vistas. Para corregir esta falta de técnicos superiores existen tres vías principales. La primera los maestros en primaria, la segunda el sexismo familiar y la tercera la cultura del esfuerzo, todos ellos aspectos que en Finlandia se hallan resueltos. En este sentido se recomienda leer el libro “Gracias, Finlandia” que el doctor Xavier Melgarejo publicó en 2014. Éste autor fue quién descubrió a los españoles las virtudes, que también los defectos, del modelo educativo finlandés. Su tesis doctoral corrió entre muchos políticos aunque muchos de ellos la olvidaran en pocos años. Hasta algunos se fueron a Finlandia con Melgarejo para tomar nota de la panacea nórdica. Ahora alguno de ellos ejerce de eurodiputado sin prestar atención a todo lo aprendido.

Volviendo al déficit de voluntad científica por nuestro país cabe indicar que la inmensa mayoría de diplomados en primaria provienen de estudios en humanidades. En algunos centros, por ejemplo, el 80 por ciento de los maestros proceden de letras, algo que influye claramente sobre nuestros cadetes. Por otro lado, el predominio de maestras en las escuelas es harto superior al de hombres, y la inmensa mayoría de ellas proceden de formaciones también humanísticas. Si queremos que nuestros zagales se empapen, comprendan y les gusten la ciencias hay que incrementar el número de maestros y maestras doctos en ciencias. Imaginemos que el deporte fuera impartido por maestros de matemáticas. Probablemente el nivel y la motivación en este caería en picado. En Finlandia el conocimiento de los maestros en primaria resulta de lo máximo en cada especialidad, incluidas las ciencias.

La segunda vía a corregir son los estereotipos que algunas familias imbuyen a sus descendientes. Suelen ser hogares de bajo perfil cultural en donde la mujer jamás se la proyecta hacia trabajos o cargos de técnico o de científico, todo lo contrario, si es buena en los estudios se la ve bien como asistente social, psicóloga, relaciones públicas u otra formación de vertientes sociales. Por otro lado, el sistema familiar español se fundamenta en la mujer, es decir, es ella la que más tiempo dedica a educar y a limpiar por casa. Por tanto la propia familia proyecta en las chicas una función más social que de técnico superior. En Finlandia se abandonó el modelo de familia patriarcal ayudando económicamente a las mujeres y hoy en día el sexismo ha desaparecido del horizonte social, educativo y científico. Cabe añadir que no por ello se desaconsejó la literatura clásica, aunque sexista, racista y machista, que aquí algunos sabios pedagogos prohíben.

La tercera y última vía parece ser la cultura del esfuerzo. Son muchos los docentes veteranos que afirman que el esfuerzo y la capacidad de superación ante la frustración de nuestros estudiantes ha disminuido significativamente, y sin esfuerzo no hay superación ni mentes valientes para encarar estudios supuestamente difíciles. Sociedad, leyes educativas, familias y docentes hemos bajado el listón de la exigencia y ahora nos hallamos ante alumnos que apenas se rigen por rutinas de trabajo, deberes y estudio diarios. La hora de los deberes debería ser siempre la misma ya que las rutinas los hacen autónomos y responsables. Pero en nuestra sociedad del trabajo y de las hipotecas muchas familias no pueden acompañar a estos zagales en rutinas de trabajo, estudio y descanso, y no por desidia, sino por falta de tiempo. Esta falta de tiempo de calidad hacia sus lechones se agrava en las familias de bajo perfil cultural en donde la necesidad de horas de trabajo va por delante de las de ocio, es decir, cuando estos padres no pueden preocuparse por la enseñanza de sus hijos. Al final, muchos alumnos que desean continuar estudiando desestiman las ciencias al creerlas muy difíciles. Desgraciadamente, y en realidad, apenas les prepararon para éstas. Cabe añadir que en Finlandia, cuna del esfuerzo, el porcentaje de universitarios matriculados en formaciones científicas o técnicas es casi el doble que la media en PISA.

En resumen, la percepción de dificultad en las ciencias, un sexismo laboral familiar y unos padres ausentes parece que fueron las causas de la falta de científicos y técnicos en nuestra educación. Es por tanto crucial que en primaria se potencien las ciencias con más maestros así formados, con docentes ilusionados en sus conocimientos técnicos y sin miedo a impartir las matemáticas, como a veces sucede en algunos centros. La orientación de los escolares debe iniciarse por tanto en primaria y continuar ésta en secundaria para mantener un flujo equilibrado y constante de científicos y técnicos en nuestra sociedad, de otro modo seguiremos encallados industrialmente en este país, y la vida no es un eterno verano azul.

53. SEMANA SANTA NO EDUCATIVA

Se lo crea o no, tampoco se sabe a ciencia cierta cuando murió Jesús. Ni el año ni el día de su ejecución se han esclarecido. Además para confundir más el calendario de aquella defunción, la Semana Santa jamás cae en la misma fecha ya que ésta se rige por ciclos lunares y no por el calendario gregoriano. Lo que sí sucede es que estas vacaciones a veces coinciden aproximadamente con el final del segundo trimestre, un descanso que debe permitir la preparación del tercer y último trimestre estudiando los contenidos no adquiridos y preparando los apuntes pendientes. Son pocos días de reposo y el tercer trimestre resulta el más corto de todos. Por tanto, hay que evitar sorpresas desagradables. Además a final de este último trimestre muchos adolescentes deben elegir su destino.  Los de tercero de la ESO los itinerarios de cuarto, los de cuarto módulos o bachiller. En caso de este último hay que elegir entre diferentes opciones científicas o humanísticas.

Pero algo que mejoraría enormemente el calendario escolar no se contempla bajo estas vacaciones. Antes hemos visto que un descanso de dos semanas en Navidad tras el primer trimestre era adecuado y provechoso, ¿que tal entonces hacer lo mismo con el segundo trimestre?, ¿que tal dejar fijada la Semana Santa a finales del mismo?, ¿que tal pasar del antiguo y arcaico calendario lunar del Antiguo Testamento? En otros países europeos así lo hacen y mejor les va educativamente. En éstos dejan dos semanas de descanso tras finalizar el segundo trimestre para encarar el final de curso. El problema en nuestro país resulta la falta de lógica en ello y el peso de las creencias sin didáctica, ¿con la Iglesia hemos topado Sancho?

52. TUTORÍA NAVIDEÑA

Crea o no crea en los Reyes Magos, el 25 no es Navidad. Cuando uno mira un pesebre observa una creación humana llena de elementos que nada tienen que ver con los hechos históricos. Jesús no nació el 25 de diciembre, de hecho no se sabe ni el mes ni el año en que ocurrió; tampoco se puede afirmar que lo hiciera en Belén, algunos creen que fue en Nazaret, aunque recientes excavaciones muestran que no existía tal población durante el siglo I; los reyes magos, y según Los Evangelios, ni fueron reyes, ni tres, ni de tres colores, ni se llamaron Gaspar, Melchor y Baltasar, todo ello formó parte de añadidos medievales que quisieron regalar realismo al personaje de Cristo; por otro lado la virgen María no fue virgen, hubo un error de traducción del griego en donde ponía mujer por desposar; el nombre Jesús, Yeixua en arameo, quizás fuera solo un apodo y no su nombre verdadero ya que significaba salvación; y por último Cristo jamás se declaró hijo de Dios en Los Evangelios, su divinidad se acordó en el siglo IV en el Concilio de Nicea. Vistos esos antecedentes cabe preguntarse, ¿qué se celebra entonces por Navidad? Pues la verdad, sólo se me ocurriría una idea, una mentira. La realidad es que ésta, y repetida durante dos mil años, ahora nos parece real. En cierto modo la Navidad celebra dos cosas: la creencia cristiana y nuestro sistema consumista. De todas formas hay otro objetivo de esta celebración. Ésta la escuché durante la tutoría que un docente realizaba poco antes de la milagrosa fecha, una estrategia que a su vez educaba a los adolescentes. Este colega impartía clases en un centro de Granollers en la provincia de Barcelona. Poco antes del inicio de las vacaciones les decía a sus alumnos que con motivo de las navidades tenía un regalo para ellos y para sus padres. Mientras dejaba a toda la clase con algún trabajo, hacía salir uno a uno a sus alumnos y afuera les mostraba una caja cerrada.

Aquí tienes el mejor regalo para tus padres.

El adolescente ansioso, abría la caja para hallar un simple espejo en donde se veía a si mismo. Es decir que el mejor regalo de la Navidad era él en su familia. Sin ella poco se puede compartir y celebrar. Por desgracia pocos púberes entendían aquella metáfora.

En otra ocasión otro tutor de bachillerato planteaba la pregunta en medio de la pizarra, ¿qué celebramos por Navidad?, y empezaba a desmontar el fatuo nacimiento de Jesús, hasta les habló que el 25 de diciembre era el aniversario de un dios pagano que el cristianismo quiso asimilar sustituyéndolo por la natividad del mesías. En fin, que se celebraba el nacimiento de Mitra, el dios de la tierra. Por tanto, ¿que se podía hacer hasta tal sarta de mentiras si el 25 no era Navidad? Y las respuestas surgían en muchas direcciones. Al final el buen pastor les conducía hacia un mensaje, que todos los días deben ser Navidad para valorar la solidaridad social y el amor entre amigos y familiares.

Una tercera tutoría que me sorprendió en Navidad fue la de un profesor de filosofía que planteaba qué era la felicidad entre sus bachilleres. Las opciones se iban anotando en la pizarra hasta llenar un buen grueso de valoraciones como la salud, el dinero, el poder, las creencias religiosas o el amor. Luego les preguntaba que qué daba más felicidad, lo inmediato o lo que se conseguía con esfuerzo, a lo que los estudiantes se decantaban por el valor de las cosas, lo deseado y alcanzado con la lucha. Al final les decía que sus conclusiones ya habían sido propuestas hacía más de 2.400 años. La primera fue postulada más o menos por Aristóteles, y la segunda por Platón con su teoría de la privación. Entonces les dejaba ante otra cuestión, sus regalos de Navidad o Reyes, que cuanta felicidad merecida habría en ellos y cuanto les duraría. Ante tal pregunta les decía que no esperaba respuestas, que aquello era algo muy personal que debían valorar ellos en su intimidad.

Otro profesor de filosofía solía comentar a sus bachilleres que utilizaran esos días para meditar la causa profunda de sus malos resultados. En ello planteaba varias cuestiones. La primera, qué querían hacer con su vida, que si realmente el bachillerato era su objetivo personal. Que en caso contrario averiguaran que deseaban realizar con responsabilidad, ilusión y realismo. Si la respuesta ante las anteriores cuestiones era continuar como bachiller, el adolescente debía afrontar una segunda inquisición, ¿qué errores cometiste para encontrarte con los malos resultados vigentes? Yerros que una vez detectados debían llevarle a proponer opciones a la tercera cuestión, ¿cómo pensaba solucionarlos? Bajo las tres preguntas anteriores se pretendía primero tratar al chaval como a un adulto ya que en nada se hacía intervenir a sus padres en sus decisiones. Pero en segundo lugar que hallara su camino personal y profesional si los estudios no obligatorios no iban con él. Mejor tomar una decisión clara a principio de curso que esperar al segundo trimestre cuando habrá pasado un tiempo perdido. Si se llega a las vacaciones de Semana Santa con las tres dudas anteriores no resueltas, algo más que los resultados del escolar ha fallado, también su capacidad de decisión lo ha hecho.

Ara ja sí, BON NADAL benvolgut lector.

66. Finlandia en caída libre

Durante los años sesenta el sistema educativo de Suecia era uno de los mejores de Europa. El nivel de exigencia en contenidos desde infantil y primaria estaban en la base de aquel éxito. En 1967, y con la llegada de Olof Palme como ministro de educación, todo cambió. Él y su equipo consideró que se enseñaban demasiadas cosas en los colegios y redujo el currículum. Durante los cuarenta años posteriores el fracaso escolar se disparó hasta volverse crónico. El ejemplo anterior parece que esté detrás de los resultados de Finlandia a partir del 2009. Entre ese año y el 2012 Finlandia cayó 23 puntos en las pruebas PISA en sus disciplinas reina, matemáticas y lengua. El gobierno finlandés atribuyó tal receso al aditivo de una corteza arbórea en las leches de los biberones, algo que afectó cerebralmente a una generación de estudiantes. Pero para el analista José Manuel Lacasa existía otra explicación mucho más lógica y universal. Él se inspiró en otro analista, Pasi Sahlberg, quien dijo en 2009 que Finlandia caería en 40 puntos en Matemáticas. Por ahora ya ha perdido 43 y no por leches adulteradas sino por razones pedagógicas, ¿cuàles fueron? Pues Lacasa demostró en 2010 que los países con currículos rigurosos y homogéneos desde infantil, independientemente de la riqueza del país, de los factores sociales, de la formación docente o de las pedagogías aplicadas, obtenían mejores resultados en PISA que las naciones o regiones con contenidos escolares menos estrictos y más dispares entre sus centros. Casualmente Finlandia había debilitado su currículum en 2004 bajo la batuta de muchos pedagogos. Éstos afirmaban que se estaban enseñando demasiadas cosas a los escolares y que ello los alienaba. Además Finlandia había dejado que cada centro adaptara el currículum a enseñar según sus propios criterios. En fin que el debilitamiento del currículum nacional provocó la disminución de la exigencia, el acomodo de muchos alumnos y el consecuente descenso en conocimientos. Pero la autonomía de centros establecida en Finlandia causó también que cada escuela creara su propio currículum de contenidos apareciendo así centros educativos con dispares velocidades de enseñanza. En conjunto, eso explicaba la caída en PISA de Finlandia y quizás el declive de su fama como modelo educativo. Cabe preguntarse que hizo el gobierno para resolver esta situación. Pues en 2014, y con las facultades de matemáticas quejándose del receso en cálculo de los nuevos alumnos, el ministerio de educación dictaminó reducir todavía más el currículum escolar. Para ello el gobierno contrató a más pedagogos y debilitó aún más el currículum con la esperanza de mejorar en PISA. Durante las V Jornadas de Secundaria en noviembre de 2016 Lacasa lanzó un pronóstico en Barcelona, que Finlandia volvería a caer en los próximos resultados PISA. El 6 de diciembre de 2016 se publicó el informe PISA y la sorpresa fue decepcionante. En lectura menos cinco puntos, en matemáticas menos diez y en ciencias menos once. Es decir, Lacasa acertó y su hipótesis que debilitar el currículo traía consigo la caída de competencias y conocimientos cogía cada vez más forma. Finlandia había caído más de treinta puntos en seis años. Añadamos que Singapur, con un currículum elevado y homogéneo en todos sus centros, ganaba de panadera a todos los países del mundo. Pero la sorpresa la estaba dando un país modesto cuyo refuerzo en contenidos estaba dando su fruto. Estonia ya llevaba años viendo aumentar sus resultados en PISA. Lo sorprendente seguía siendo que, educativamente, se hablaba mucho más de Finlandia que de este pequeño estado, más si ahora aventajaba con creces a unos fineses dormidos en sus laureles. La caída de Finlandia en lectura, ciencias y matemáticas era como el Rey desnudo. Los prejuicios vanagloriaban sus vestimentas pero la observación delataba su falsedad.

51. Reuniones de DEvaluación

No sólo de ejercicios, exámenes y capacidades de redacción se nutre la evaluación de los estudiantes, existen reuniones trimestrales durante las cuales todos los profesores analizan uno por uno a todos los alumnos. Con ello se pretende conocer mejor sus necesidades y matizar, si se requiere, algunos de sus resultados académicos. La primera reunión a mitad de trimestre sirve para pronosticar resultados académicos del escolar, y la segunda a final del mismo, para limar notas. A estos encuentros los padres no pueden asistir, pero sí deben ser informados de su chaval. Para ello una entrevista con el tutor, un comunicado por escrito o unas observaciones vía agenda, Internet o en el boletín de notas servirán al efecto. Agradezca en este sentido los comunicados claros y sin eufemismos. Cuando una observación de su hijo empieza por posiblemente su hijo tenga algunas dificultades, mal se informa. Al hablar de los alumnos es necesaria la máxima diligencia. Debe quedar clara la deficiencia del estudiante y las pautas de intervención que se aconsejan para mejorar su situación. Ser más constante, ampliar las horas de estudio bajo el silencio y la concentración, o simplemente recibir un refuerzo externo suelen ser consejos claros y sinceros.

Un viejo amigo mío, y experimentado docente, informaba a los padres de una manera del todo poco ortodoxa, a través de los alumnos. Uno por uno les comentaba lo acontecido sobre él durante la reunión de evaluación, es decir, le comunicaba lo que pensaba el claustro de profesores directamente al púber, algo que implicaba tratar a estos como les gusta, como adultos. Al mismo tiempo les hacía apuntar tales apreciaciones en los comunicados de la agenda bajo el pacto que esa misma noche explicarían y mostrarían el mensaje a sus mentores. Una semana más tarde el tutor mandaba una carta a los padres indicándoles que su hijo había sido informado con detalle de su rendimiento y comportamiento, que deberían hallar tal comunicado anotado en la agenda y que si lo deseaban podían acordar entrevista con el tutor lo más pronto posible.

Con la anterior carta se lograban varios objetivos. El primero informar a los padres que tenían un mensaje sobre el estado estudiantil del mancebo. En segundo aparecían los escolares que escondían tal información al no ser sinceros con sus padres. De hecho, y en breve, los progenitores que no hallaban tales datos en la agenda llamaban al tutor. En tercer lugar se filtraban muchas entrevistas innecesarias de padres ya bien informados o de otros cuyos hijos iban a buen ritmo sin la necesidad de una entrevista terapéutica urgente. Finalmente, entre boletines, mensajes y entrevistas, el trimestre quedaba zanjado y llegaban las esperadas y balsámicas vacaciones.

Feliz Navidad y si puede haga ya sus compras con antelación.

EDUCACIÓ CATALANA - FUTUR INCERT

Com a docent i científic em preocupen d’allò més les idees de la consellera d’ensenyament, Meritxell Ruiz. Davant l’atac espanyol al model educatiu català, amb o sense revàlides, la consellera ha declarat a TV3 que Catalunya educa amb un model modern del segle XXI mentre que Espanya ho fa amb un d’antic del XIX. Al model al qual fa referència la consellera és el de competències, un patró que els de la Ciència de l’Educació defensen fa molt temps i que si un dia esdevenim independents seria el camí a seguir. Desgraciadament aquesta afirmació dona massa arguments als unionistes per a mantenir el seu model i fins i tot a imposar-lo al nostre. Primer, el model català no és del XXI ja que la majoria de teories pedagògiques que utilitza venen de cent anys abans. És a dir, el pretès model educatiu català sí és del segle XIX. Segon, la consellera no s’adona que el suposat model modern que proposa confon innovació amb bo i tradició en dolent, però convindrem que canviar no vol dir sempre millorà, sols significa modificar per esdevenir diferent, no superior. I tercer, aquest model pedagògic ja fa uns trenta anys que més o menys s’aplica a les nostres escoles amb una davallada brutal en els nivells de lectura i matemàtiques a infantil i primària, fet que a Secundària entoma i no sap com resoldre. Tot i així els de la Ciència de l’Educació, que no són científics, estant estenent la seva creença a la consellera i al departament. En fi, si aquest ha de ser el model educatiu de la República Catalana, millor que no esdevinguem independents al preu de la ignorància. És més, i ara que està de moda la desobediència, que tal si tots els docents es planten davant aquesta involució educativa. Són milers els docents de centres educatius i universitats qui estan denunciant aquesta estafa educativa. Paradoxalment a aquests doctes no se’ls facilita la megafonia que sí gaudeixen els de la Ciència de l’Educació. Prego doncs que la consellera revisi qui són els seus assessors i ampliï el seu ventall a científics i docents experimentats.

50. MEJORAR LA REDACCIÓN DE LOS ALUMNOS

Un factor fundamental y responsable de bajos resultados académicos es una redacción deficiente. En cambio quien escribe bien suele alcanzar buenas notas al saber expresar correctamente los conocimientos adquiridos. Para aprender a redactar hay miles de formas, pero la más eficaz a largo plazo es la lectura periódica y de calidad. Infundir por tanto el manejo de textos ya en edad temprana resulta fundamental para alcanzar la máxima comprensión y el óptimo aprendizaje. Simple, si un alumno ha leído en calidad, cantidad y atención, aprenderá a redactar con elegancia, corrección y orden. El problema actual es la ausencia de calidad. Algunos pedagogos teóricos piensan que El Quijote, El Lazarillo de Tormes o La Celestina deben ser relegados de la lista de lecturas aconsejadas. Argumentan que tales escritos son sexistas, racistas o clasistas aunque contengan la historia del pasado más una calidad y variedad de vocabulario excelsas. En su lugar proponen textos cortos redactados por ellos mismos o afines, pero no por literatos expertos. Este tipo de pasajes van cargados de actitudes emocionales evitando con sumo cuidado caer en sexismos, racismos o clasismos y por tanto sin jamás utilizar literatura clásica en donde se aprendían dos cosas: hechos históricos de sociedades anteriores, sexistas o no, y a leer con elevada calidad lingüística para convertirse en buenos lectores. En estos libros un negro no puede ser un gran deportista para diluir racismos; una mujer no puede acompañar a sus hijos al colegio al promover el sexismo; un banquero no puede ser más inteligente que un barrendero al exaltar el clasismo; y un homosexual no puede ser un pérfido delincuente para no alimentar la homofobia. Todo ello es abrumadoramente paradójico ya que estos mismos pedagogos defienden la imaginación y la creatividad en la educación pero la prohíben en la literatura. Resulta más que obvio que la homofobia, el machismo o el racismo son chacras de petulantes prepotentes, pero no por ello debemos olvidar toda la narrativa de calidad pretérita. Por desgracia, y en detrimento de los buenos clásicos con elevadas dosis de vocabulario y sintaxis, se proponen libros simples, dulzones y hechos a medida de cabezas mediocres que en nada enriquecen las mentes de nuestros estudiantes, lecturas que borran nuestros errores históricos bajo la excusa de cambiar la sociedad, algo que jamás significa mejorarla. Por cierto, los manuales de clase de los años cincuenta eran también lecturas de calidad. Antes apenas existían figuras, fotografías y dibujos en los libros pero sí mucho texto que se debía leer y comprender. Ahora la cosa se ha dirigido al otro extremo sin apearse en un término medio, es decir, manuales con poco texto y mucha viñeta. En esta pedagogía de lo fácil la lectura ha quedado relegada a unos pocos libros, textos que se hallan a menudo bajo el yugo de la mediocridad sin apenas calidad. Introducir el placer por la lectura de propiedad cuesta cada día más. Hay docentes, que simplemente buscando buenas lecturas, pasan de las pedagogías a lo Fahrenheit 451, y utilizan estratagemas para que sus estudiantes devengan buenos lectores. En este sentido conocí a un profesor que para lograr que sus alumnos lo hicieran, optaba por algo innato en los humanos, la curiosidad. Como primates emparentados con bonobos y chimpancés, nosotros somos altamente curiosos. El docente anterior se dio cuenta que llamaba mucho la atención comentar libros sin relación aparente con la materia en cuestión. Eso sorprendía al adolescente, ¿qué tenía que ver la ecuación de segundo grado con una novela de Isaac Asimov? En arte, literatura, o plástica hablar de libros sobre teorías de caos abría la puerta a lo básico en cualquier obra artística, la creatividad. En cálculo, mezclar la ciencia ficción de la novela Contact de Carl Sagan con el lenguaje para contactar con alienígenas, las matemáticas, dilataba las pupilas de más de uno. En historia hablarles de ensayos del ilustre biólogo Stephen Jay Gould les mostraba los prejuicios culturales del momento. En todas las anteriores situaciones el factor sorpresa de lo ilógico llamaba la atención de muchos púberes y les encendía la curiosidad por ciertos libros. Otro docente leía en voz alta parte de un artículo de educación para dejar el final pendiente a sus alumnos. Luego comentaba la noticia con los chavales. Cabe señalar que hay pocas noticias que hablen sobre educación en revistas y periódicos, de hecho en España la mayoría de diarios no presentan una sección de enseñanza mientras siempre hallará extensos artículos en deportes, cultura y política. Un nuevo profesor de historia esgrimía otra treta parecida pero en esta ocasión les hablaba de la trama del libro pero les dejaba el final colgado, algo que encendía la indagación de sus escolares. En otras sesiones dejaba una novela sobre la mesa pero con la portada a espaldas de la vista. Muchos alumnos al pasar por allí giraban el libro por la simple curiosidad de saber de qué iba. Otra de las argucias de este mismo docente era comentar alguna obra con la coletilla que bueno, que no era para su edad, que ellos eran demasiado jóvenes todavía, todo un reto para unos adolescentes ansiosos por demostrar su madurez. Todas y otras insinuaciones como las anteriores pueden aplicarse también por casa para animar a nuestros zagales a leer. Por ejemplo, y en el caso anterior, prohibir un libro y luego dejarlo olvidado encima de la mesa del comedor será toda una afrenta hacia su púber. Asimismo los adultos debemos leer ante los chavales y que ellos nos crean un referente. De muy infantes es harto comprobado que aprender canciones les entrena a leer, algo que potencia su concentración y mejora sus redacciones. De forma similar leerles cuentos y dejarlos a medias para que ellos los sigan anima a lo mismo. Hay que entender que aprender a leer es algo chocante, muy a menudo rechazado y hasta frustrante para los alumnos. Aprender a leer puede ser de todo menos algo natural. Por tanto, y desde pequeños, los progenitores deben tomar conciencia que acompañar a los hijos a la biblioteca resulta un estímulo primordial para la lectura. Leer da al alumno todo lo necesario para evitar en gran parte el abandono académico aunque saber leer requiere obligatoriedad. La lectura periódica en uno, dos o más idiomas regala vocabulario, fluidez en el habla, mayor soltura en la escritura y en muchos casos, hasta conocimientos. Leer de todo es fundamental para crear una sociedad crítica y que no sea voluble ante los intereses de los dirigentes, leer es básico para crear individuos a quienes no se les pueda vender la moto bajo un Fahrenheit 451. Y no le quepa la menor duda que los alumnos que más leen no suelen pertenecer al grupo de los que cuelgan los estudios sino todo lo contrario, ellos sí que saben concentrarse y aprender más que el resto. Como decía Joseph Brodsky, invertir en bibliotecas fue siempre ahorrar en sanidad, a largo plazo se evitaban las consultas a los psicólogos. La prueba de todo esto la hallamos en el aplaudido modelo finlandés de enseñanza, un sistema con una auténtica pasión por la lectura y que lleva la delantera del éxito escolar por toda Europa. Si el abandono escolar español, una vez o no alcanzada la ESO, osciló entre un 30 y un 25 por ciento durante los años 2009 al 2012, en Finlandia se mantuvo a menos de la mitad del nuestro, en el 9,8 por ciento durante el 2011, mientras la media de la Unión Europea rondaba el 14 por ciento. Y eso que los niños y las niñas finlandeses empezaban la escolarización obligatoria más tarde que aquí, a los siete años. A pesar de ello, sus niveles de comprensión lectora a los nueve años eran homogéneos y siempre por encima de todos los países europeos, y con sólo dos años de escolarización, mientras que España con más años de colegio estaba a la cola y con enormes diferencias entre los centros (véanse los estudios IEA de la TIMSS al respecto, o los PISA de la OCDE en igual sentido). Siendo Finlandia el país con mejores resultados en PISA, parece irrefutable que tras ello reside la comprensión lectora. En este sentido existen estudios en donde se ha visto el llamado efecto Mateo, quién tenga heredará, y quién no tenga lo perderá. Cuenta el pedagogo Gregorio Luri que los alumnos que en preescolar dominan menos de 700 palabras fracasan en primaria, algo que sólo se corrige con más horas de clase escuchando a educadores que dominen correctamente el idioma. En cambio las familias que han invertido tiempo en estimular y atender a sus zagales bajo un amplio y buen dominio de la lengua logran que éstos superen las 700 palabras, un contexto que impulsa un aprendizaje rápido y exponencial durante la primaria de estos rapaces. En fin, la buena lectura regala extensa cultura. En Finlandia los docentes de primaria son expertos en potenciar la comprensión lectora, pero no sólo de eso se nutre el sistema educativo finlandés, también las películas y los dibujos animados que se emiten por televisión obligan a los chavales a leer. Las versiones originales subtituladas obligan al deseo de comprender con prontitud el idioma escrito local y hasta el extranjero, sobretodo el inglés. En conjunto, se mejora la capacidad y rapidez en comprensión lectora para aprender los idiomas oficiales y las lenguas extranjeras. El bajo dominio del inglés en España ha sido atribuido al sistema escolar, algo falaz y perverso. Quienes profieren tal sandez no se dan cuenta que de nada sirven tres o cuatro horas de anglosajón en clase sin una inmersión completa en el idioma extranjero. Con respecto a las bibliotecas que antes mencionábamos, existen una serie de estadísticas preocupantes. En Noruega, en España y en otras naciones europeas la asiduidad a éstas cae en picado entre los 8 y los 16 años, momento durante el cual se cuece y finalmente arde el fracaso escolar. Pongamos por ejemplo la biblioteca Jaume Fuster de Barcelona. Durante el año 2005 se registraron 15.871 libros en préstamo entre lectores de 0 a 7 años. De los 8 a los 16 el registro se desplomó por debajo de la mitad del grupo anterior, en concreto fueron 7.180. Las cifras no vuelven a recuperarse hasta que los asistentes de las bibliotecas cumplen los 24. Datos parecidos aportan los estudios realizados por el Consell Català del Llibre per a Infants i Joves del 2005 y posteriores. Parece obvio que la lectura es una asignatura dura y que la ausencia de lectores en las bibliotecas es más acusada durante las edades en donde el fiasco académico más se manifiesta, durante la adolescencia. Finalmente, y para que todos los consejos de este apartado surjan efecto y la lectura aflore entre nuestros chavales, debe existir un entorno que lo permita. Tanto en el hogar como en clase debe existir mucho silencio y mucha calma. Todo ello, y de cumplirse, potenciará la lectura regalando al zagal gran estabilidad emocional, capacidad de concentración y conocimientos. En algunos centros se establecen clases de 55 minutos para ceder los 30 restantes a una sesión de lectura obligatoria cada mañana. Normalmente ello se ofrece después del patio y se exige que los docentes también lean junto con sus estudiantes. Valore nuevamente el profesor que potencia la clase en silencio ya que éste, el silencio, permitirá la concentración para adquirir capacidad lectora y adquisición de conocimientos.