Pedagogía: los falsos innovadores

Aunque la escuela esté para ofrecer unos conocimientos que un zagal abandonado jamás adquiriría, a partir del siglo XVIII empezaron a surgir formas de pensar opuestas a lo anterior. En la Alemania del siglo XVIII el filósofo J.G. Fichte (1762-1814) sentó las bases del idealismo alemán. En ellas se defendía la bondad innata del individuo y la necesidad de dejarle libre en su propia educación, es decir, que en su espontaneidad hallaría su propia formación. John Dewey (1859-1952), profesor de filosofía en Chicago, debía conocer la obra de Fichte. De hecho, y a finales del siglo XIX, de ella reelaboró una hipótesis que llamó pedagogía progresista. Sus preceptos eran que el maestro no debía dominar su disciplina sino que debía transformarse en un guía y amigo de sus alumnos creando una comunidad democrática en el aula. En todo ello los estudiantes debían construir en libertad sus propios conocimientos deduciendo todo aquello que los humanos tardaron miles de años en saber, desde el Teorema de Pitágoras hasta la Teoría de la Evolución. Esa educación debía nacer de la experiencia de los niños y no de la información acumulada en los libros. Es más, éstos debían desaparecer siendo sustituidos por una escuela por proyectos en donde el niño debía aprender a aprender, es decir, los estudiantes debían educarse a si mismos según sus intereses y organizando sus aprendizajes. Su bondad innata les permitiría evitar malas influencias alcanzando altas cotas en educación. Por lo tanto potenciar la imaginación y la creatividad del alumno era fundamental en la pedagogía progresista de Dewey. Además el docente no debía poner exámenes para evaluar el progreso individual del estudiante. Para ello sólo utilizaba observaciones que no podía indicar con notas sino con frases dulces a modo de informes narrativos. La pedagogía progresista tuvo cierta profusión entre las familias de mentalidad liberal y de izquierdas, hasta incluso en Nueva York se aplicó fracasando en 1917. De todas formas la pedagogía progresista llegó hasta a Europa. Primero fue el psicólogo suizo Edouard Claparéde (1873-1940) con su pedagogía del niño como centro de la escuela pero no su beneficiario. Esta ideología relegaba al docente y a sus conocimientos del papel educativo. Ahora el instructor sólo debía ser un mero dinamizador de los intereses del niño. Paralelamente a Clarapède vino el pedagogo Jean Piaget (1896-1980) que tomó todo lo anterior para crear su constructivismo, pedagogía que en breve detallaremos. Poco más tarde Alexander Sutherland fundaba en Gran Bretaña la escuela Summerhill bajo la creencia que el niño era innatamente bueno, sensato y con autocontrol, es decir que según la pedagogía Summerhill el crío podía por si sólo convertirse en un adulto, algo que ya dijo Fichte hacía más de cien años. Con tal base se eliminaron de la escuela horarios, jerarquías, exámenes y notas siendo todo substituido por una asamblea en donde niños y profesores tenían los mismos derechos. El objetivo básico de la pedagogía Summerhill era que el niño se sintiera sempiternamente feliz, pedagogía que fracasó cerca los setenta del siglo XX. A finales del mismo, y con todo el caldo anterior, más el auge de las nuevas tecnologías, el pedagogo italiano Francesco Tonucci propuso que la escuela ya no debía enseñar conocimiento alguno sino dejar que los niños aprendieran libremente con las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Bajo la pedagogía Tonucci el docente ya no debía transmitir sus conocimientos sino hacer que sus alumnos los descubrieran espontáneamente por la red. En todo ello el alumno debía construir sus propios aprendizajes aunque éste creyera saber lo que en realidad no sabía. Es decir se repetía a la panacea del aprendizaje sin esfuerzo de John Dewey y su pedagogía progresista, aunque ahora bajo el fetichismo de las TIC. Desgraciadamente la pedagogía de Tonucci resultó ser en los noventa una magnífica manera de expandir la ignorancia en escuelas de Suecia. Más que estimular el aprender a aprender provocó la aparición de todo tipo de caprichos. Aún así, y en paralelo a Tonucci, Joe Lyon Kincheloe (1950-2008) se convirtió en el defensor más conocido de la pedagogía crítica, otra teoría que repetía el asunto de democratizar la inteligencia. Lyon afirmaba que los maestros y el sistema globalizado no enseñan la verdad a los alumnos. Ellos sólo inculcan dogmas para crear mano de obra. Así pues los estudiantes deben encontrar por si solos la verdad que sí conoce el dogma de la misma pedagogía crítica. Es decir, no os creáis el dogma de los otros pero asumid el mío, algo clónico a una religión. La pedagogía crítica resulta pues pura creencia provocando la ignorancia de los estudiantes. Un zagal no conoce el mundo y por ello hay que mostrarle la realidad existente y no dejar que él se la imagine mentalmente. La educación se fundamenta en eso, en enseñar la verdad de lo que es y no lo que los niños desean que sea. Resulta una total irresponsabilidad dejar al aprendiz sin los conocimientos reales del docto. Y eso es lo que implica la pedagogía crítica, que seamos críticos e ignorantes en todo, pero jamás críticos con la propia pedagogía crítica. Si intentamos resumir todas las pedagogías teóricas anteriores vemos que fueron versiones parecidas las unas de las otras ya que iban redundando lo que una decía bajo lo que dijo la otra. Convendremos que poco de innovador tienen ya que se fraguaron hace más de cien años. Aún así todo aquel mejunje se creyó innovación científica en diversas políticas educativas europeas. Ello ocurrió a finales del XX e inicios del XXI, teorías educativas que se implantaron sin datos neurobiológicos que las abalaran. Estados Unidos, Suecia, Francia y España las acogieron con gran fervor para ver aumentar su fracaso escolar en tan sólo una década. Es decir, aquellas pedagogías teóricas jamás fueron lo que aseguraban ser ellas mismas, ciencia. Ésta, la ciencia real, se respalda bajo teorías comprobadas mientras que la centenaria pedagogía teórica solo flota sobre ideas no probadas. Paradójicamente las pedagogías teóricas se hacen llamar ciencia a si mismas aunque a veces condenen el progreso científico. De hecho muchos pedagogos teóricos menosprecian a la ciencia como camino de conocimiento y exaltan a la naturaleza humana en su lugar, algo ya defendido por Rousseau en el XVIII, por Mahoma en el VII o por San Pablo en el I. Rousseau decía que la ciencia pervertía el espíritu humano; Mahoma dio la orden de quemar todo libro que no fuera el Corán en igual sentido; y San Pablo mandaba lo siguiente: huid de los filósofos y de los sabios. Actualmente en la política española también parece existir cierto desdén por la ciencia al considerarla complicada y alejada de la realidad social sin darse cuenta que el móvil utiliza la física cuántica y el GPS la relatividad de Einstein. Por ejemplo la LOMCE quiso reducir los ya casi extintos temarios de Geología. Una explicación lógica ante este desdén se halla en tres razones. La primera que muchos políticos proceden de formaciones humanísticas sin conocer de cerca las disciplinas científicas. La segunda que pocos científicos se adentran en la política para influir en sus intereses. Y la tercera que muy pocos investigadores, absortos en sus pesquisas, denuncian esta realidad. Dicho todo lo anterior, los pedagogos constructivistas parecen a menudo desechar la ciencia y valorar más las humanidades como camino de aprendizaje. Aún así ellos llaman ciencia a su pedagogía siendo ésta sólo una hipótesis no contrastada. Desgraciadamente esta antigua pedagogía teórica se aplicó en Estados Unidos y Canadá a finales por los sesenta, en Francia por los ochenta, en Suecia y España por los noventa, y por último en Latinoamérica pasado el 2000. Los resultados educativos en todos aquellos países resultó letal. Tras aplicar leyes bajo las pedagogías teóricas hubo un aumento generalizado del fracaso escolar con maestros que no debían saber de su especialidad pero si ser fervorosos creyentes en la caduca pedagogía teórica. Cabe mencionar aquí la opinión que en 1961 escribió la profesora y políglota Hannah Arent en La Crisis de la Educación sobre la pedagogía teórica. Bajo la influencia de la psicología moderna [...] como una ciencia de la enseñanza, un maestro es una persona que puede enseñarlo todo [...] sin estar especializado en una asignatura específica [...], algo que trajo consigo un descuido muy serio en la preparación de los maestros en sus asignaturas [...] dejando a sus alumnos literalmente abandonados. O más tarde, en 1973, el canadiense francófono Lucien Morin en Los Charlatanes de la Nueva Pedagogía. Todos coinciden en decir que el maestro formado por las ciencias de la educación sabe evitar perfectamente los horribles y toscos errores de la pedagogía tradicional. ¿Cómo se entiende pues que actualmente el educador sea todavía más mediocre que antaño? [...] Todos afirman también que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales, y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario. Pero, ¿qué defendía el constructivismo de la pedagogía teórica? Piaget creía que todo conocimiento mental era un invento, una creación de la percepción equívoca de los humanos. Bajo ese punto de vista era más importante el método de estudio que saberse las materias. Es decir, era más trascendente aprender a aprender que simplemente aprender lo que sí sabían los maestros. Piaget insistía que de antemano todos los alumnos saben aprender por si solos. Bajo esa creencia el estudiante debe estar libre para construir sus propios conocimientos como expresión de su personalidad y así deducir por el mismo teorías científicas que los humanos han tardado milenios en demostrar. En este contexto el docente sólo debe ser un conductor de esa construcción sin necesidad de dominar grandes conocimientos. Será el alumno quien los hallará bajo la batuta de un buen profesor, en fin, que el estudiante llegará a saber más por si mismo que su propio mentor. El problema de todo lo anterior es que para construir algo hay que poseer material previo. Para levantar una casa hay que poseer antes ladrillos y cemento. De igual manera, y para que un alumno construya nuevos conocimientos, debe haber memorizado conceptos previos como los objetos de su entorno, las normas gramaticales y el vocabulario de un idioma, ¿cómo va a construir un crío el saber antes que el maestro se lo transmita? Ello implica que el constructivismo jamás puede funcionar en etapas infantiles y juveniles en donde poco sabe el niño. Por dicha razón esta pedagogía teórica ha denostado muchos sistemas educativos. Afirmar que los niños ya tienen conocimientos previos y que hay que sólo guiarles, ha resultado letal para nuestro sistema escolar ya que los infantes tienen poco o nada con que construir nuevos conocimientos. En fin que los escolares podrían decir, soy muy inteligente pero tengo mala memoria, para luego añadir, tengo muy buena memoria pero soy muy ignorante. Como decía Inger Enkvist en La Influencia de la Nueva Pedagogía en la Educación: el Ejemplo de Suecia: la escuela ya no ayuda a los incultos a volverse cultos, sino que les hace creer que ya son cultos. Tras todo lo anterior se impone una buena didáctica bajo la Enseñanza Múltiple Contrastada. Es decir sólo utilicemos aquellas prácticas que permitan enseñar con éxito lo que el docente sabe. Si un maestro no sabe, ¿qué va a enseñar? Como decía el profesor de historia Enrique Moradiellos en Clío y las Aulas: el hombre ha llegado a ser hombre, literalmente, sin conocimientos en pedagogía. En fin, que el constructivismo de Piaget se equivocó, de hecho no fue un error intencionado sino una mala interpretación de los hechos. Piaget quizás interactuó con Karl Popper para luego sentar las bases de otro gran pensador, para Kuhn. El primero, como filósofo de la ciencia, proponía que ésta debía aproximarse a un conocimiento racional, inteligible y lo más objetivo posible de la realidad, algo en lo que todo biólogo, geólogo, físico o químico estarán de acuerdo. Pero Piaget no creyó en lo anterior y se acercó más a la opinión que desarrollaría un historiador, Thomas Kuhn. Éste creería que la ciencia era una construcción social, ininteligible y subjetiva en función de los prejuicios históricos e individuales del momento. Si bien es cierto que muchas hipótesis científicas se elaboran bajo el contexto histórico, los intereses ególatras y los prejuicios personales, no siempre ha sido así y el Darwinismo, la Tectónica de Placas, la Relatividad o la Tabla Periódica explican nuestra realidad y nos permiten desarrollar tecnologías útiles, inteligibles y reales. Por tanto Piaget confundió lo que el empirista David Hume criticaba a menudo de la historia, que confundimos el debe ser por lo que simplemente es. Los hechos son los hechos, luego nosotros valoramos si están bien o mal, pero sin nosotros sólo serían eso, hechos. La ciencia debe ser racional, humilde y objetiva aunque a veces sea ilógica, tendenciosa y subjetiva. La ciencia debe analizar, sintetizar y explicar hechos, y si un chapuzas confunde esto con sus prejuicios, simplemente se inventará sueños sin explicar realidad alguna. La pedagogía teórica cae en esa situación al crear nieblas con quien luchar. El constructivismo de Piaget creía que los conocimientos se construían desde la nada, pero los estudiantes no deben construir el conocimiento, sino reconstruirlo en su mente a partir de las enseñanzas de doctos profesores. Por desgracia la sutil interpretación de Piaget propició la pedagogía teórica que invadió de fracaso escolar Estados Unidos, Suecia, Francia y España destruyendo la educación universal defendida por la Ilustración del XVIII, el sapere aude, el atrévete a saber para superar los prejuicios impuestos y convertirte en un ser humano consciente, responsable y libre en tus decisiones. Luc Ferry, exministro francés de educación, decía que la escuela debe transmitir conocimientos apoyando la meritocracia y el esfuerzo, algo muy alejado del constructivismo mal aplicado. Si el XVI fue el siglo del Renacimiento y del redescubrimiento de lo clásico, el XVII el de la Revolución Científica y la Tecnológica, el XVIII el de la Ilustración y su sapere aude, el XIX el de la Revolución Industrial y la necesidad de un proletariado alfabetizado, el XX el de las comunicaciones y la educación generalizada, pues entonces el siglo XXI resultó ser el del fracaso de todos los anteriores, el del fiasco de la educación occidental en Europa y otros continentes. Prueba de ello fueron los teóricos constructivistas que intentaron predicar y convencer a políticos de Europa, Estados Unidos y hasta de América latina.

Catalonia has belonged to Spain by the army, but not by the arms.

Si fem un resum de la història de Catalunya, veiem que ha estat un mil·lenni amb tres grans patiments. El primer per un recurs molt escàs al litoral Mediterrani, l’aigua. Aquesta tenia tres usos principals, regar, beure i moure els molins. Vet aquí que des d’antic es fessin rogatives i pregàries invocant la pluja quan mancava. El segon sofriment venia per un fenomen que no avisava, les desgràcies naturals. Però queda el tercer, el més llunyà de la natura però el més perillós per als vilatans, l’egoisme humà. Aquest últim provocà moltes lluites entre els qui treballaven la terra, la classe pobre, davant dels qui sense treballar-la se’n van adjudicar la propietat, la renda i gran part dels guanys, els benestants. Del segle XI al XVIII els bisbes i els nobles catalans en foren aquests segons. Després, i des del segle XVIII al XX, passaren a ser-ho els borbònics, els grans propietaris i altre cop els bisbes. Avui en dia els mantinguts són els bancs especulatius, el neoliberalisme del PP que els afavoreix, els rendistes i els bisbes que encara cobren dels impostos. Com deia Josep Santesmases a Quarts i Hores I, diuen que la història es repeteix però el que es repeteix són les actituds humanes en circumstàncies i temps diferents. No cal ser marxista per reconèixer que la història es fonamenta en la lluita de classes, o millor dit, en la dominació de les classes humils. Les guerres espanyoles, per raons econòmiques, estratègiques o dinàstiques, n’han estat un clar exemple, conflictes forans al poble que aquell pagava amb els seus impostos, collites i difunts. En totes elles hi veiem però un denominador comú, la defensa d’una unitat espanyola monàrquica i arnada en contra la simple democràcia. Sols cal pensar els conflictes amb França, Gran Bretanya i Flandes durant el segle XVIII, i posteriorment amb USA i Gran Bretanya durant el XIX. En tots ells el model econòmic català era més afí als enemics de Castella que al propi espanyol, però ironies de la història agermanaren a Catalunya més amb la monarquia del passat que no pas amb l’Europa de la Revolució Francesa, o amb els Estats Units independents de la corona britànica. Per aquesta raó el progrés de la societat catalana ha estat més lent que la dels seus veïns europeus. Per sort, i si es compara amb els vilatans del segle XII, s’ha millorat en condicions de vida ostensiblement, tot i que el veritable progrés és invertir en educació, sanitat, cultura i recerca. Espanya ha estat sempre migrada de tots ells. Ja ho deia Unamuno, que inventen ellos, i així li ha anat a Espanya en recerca i patents industrials. En resum, la història és una llarga caminada amb tres passes endavant i dos enrera. Si durant aquests mil anys d’història no hi hagués hagut benestants usurers abusant dels pobres ignorants, molt probablement ni la Guerra Civil espanyola ni d’altres per la successió borbònica s’haguessin desencadenat. La solució contra l’egoisme històric molts l’han albirat, des de Jesucrist fins al 15 M passant per Marx i arribant a les noves esquerres deslligades de la banca, tots ells han descrit l’egoisme social com l’enemic del progrés. No es tracte de comunisme ni de capitalisme. De fet ambdós tenen fonaments teòrics correctes i ben establerts per Karl Marx o Adam Smith respectivament. El problema és que al passar de la teoria a la pràctica ens trobem amb el cervell emocional humà, una ment d’orígens paleolítics adaptada a la caça i a la recol·lecció en petits grups. Avui en dia aquell cervell, genèticament equivalent al dels nostres avantpassats sapiens, no està adaptat a les grans comunitats ni a les grans síntesis d’informació que cal contrastar avui dia. Comprem per intuïció i publicitat, votem per afinitats regionals, històriques o d’atractiu, i fins i tot ens enamorem sense poder valorar amb objectivitat si aquella persona ens convé realment. En fi, ens pesa més l’emoció que la raó, i en la primera hi roman l’egoisme. La tendència dels humans és contrària a l’altruisme de qui no coneixem directament. Vet aquí que posseïm i compartim amb els propers però ens reservem dels llunyans. El nacionalisme espanyol en contra del català en té molt d'això. Sabem que cal repartir la riquesa però fa segles que ho prediquem, tot i així el PP tomba un i altre cop les lleis del Parlament en caire solidari. De fet no caldria regalar, sols caldria que la gent s’ho guanyés, que altres no cometessin usura i que l’estat ho controlés sota la justícia i la veritat. L’educació i la formació es fa fonamental en aquest objectiu, sobretot si entenem que regalar no fa valorar el que oferim, cosa que amb esforç sí. Potser, i com deia el pare del capitalisme, Adam Smith, el govern és un mal necessari, però l'espanyol porta segles fent massa mal innecessàriament.

AQUEST DISSABTE DE SANT JORDI SIGNATURA DE LLIBRES PER PART DE L'ESCRIPTOR DAVID RABADÀ Data: Aquest dissabte 23 d'abril de 2016 Lloc: Rambla de Gavà, Llibreria Pelegrí (carpa a l'entrant de l'Illa de Gavà) Horari: de 18.00 a 20.00 hores. DAVID RABADÀ i VIVES (Barcelona, 1967), professor de Ciències de la Terra a l'INS Bruguers de Gavà, es va doctorar en Geologia l’any 1995. Ha rebut diversos premis d’on cal esmentar el Fundació Eduard Fontseré (1996), el Conxita Bretxa de literatura (1998 i 2000), l’UPC de literatura amb menció especial (1999), l’Albert Pérez Bastardas de periodisme científic (2003) i el Ciutat de Viladecans de narrativa (2005). Li han publicat les novel·les Un Déu per als Ignorants (2000), Les Cinc Cares de la Terra (2005), els assaigs ¿Educar? Educamos Todos (2007), Quién Fracasó con el Fracaso Escolar (2008), L'Alt Camp com a Procés Geològic (1993), Cristo Mito al Desnudo (2015) i és coautor de Ciències de la Terra i del Medi Ambient (2008). Del 2002 al 2012 fou membre del jurat en el Premi Literari Romà Comamala. Actualment és acadèmic de la ACVC, professor de Ciències del Medi Ambient, redacta articles d’opinió per al diari digital e-Notícies, col·labora amb el Museu Geològic del Seminari de Barcelona i és membre de la Junta Permanent de Personal Docent per SPS.

HOMO DEUS vs SÀPIENS de Yuval Noah Harari

El llibre Sàpines va ser un assaig sobre la història de la humanitat sota la visió molt personal de l'historiador Yuval Noah Harari. En una primera part intenta demostrar que l’Europa prehistòrica de fa uns 35.000 anys, i en base al seu art simbòlic, va crear una revolució cultural superior a la de la resta de continents, és a dir Occident es va avençar a la resta d'ètnies del món. En aquesta hipòtesi no té en compte l’escàs registre paleontològic de tot el planeta i l’existència d’art simbòlic anterior a l’europeu, sobretot l'africà de més de 100.000 anys. De fet l’autor comet multitud d’errors en dades i conceptes científics en assumptes d’evolució, ecologia, geologia, paleobiologia i antropologia. En definitiva en Yuval Noah demostra no dominar massa els temes de ciència, més aviat sembla atacar la ciència com a una xacra de la humanitat. A més, i durant tot el llibre, confon termes científics com coneixement amb hipòtesi, lògica amb matemàtiques, fet amb teoria, política amb ciència, economia amb ciència i història amb ciència. Tot i així eleva posteriorment a ciències la política, l’economia i la història. L’autor no s’adona que aquestes depenen molt més de les emocions humanes que no pas de la lògica dels fets. De fet els experiments socials no són repetibles com sí ho són els experiments científics (una reacció química, el llançament d’un satèl·lit, el creixement d'un cristall...). Els humans tenim sentiments i memòria i això modifica qualsevol nou experiment social que vulguem repetir. En fi que ciència i humanitats són disciplines de coneixement però amb mètodes molt diferents. Tot i així, i quan l'autor intenta fer experiments mentals de repetició històrica, barreja les coses i confon els conceptes científics. Per exemple, i com historiador, en Yuval veu els fets paleontològics com fenòmens puntuals i apocalíptics sense entendre que han tardat milers d’anys en succeir (p. 114 per exemple) tot barrejant fets inconnexes i separats per mil·lennis (p. 153). En tot això insinua un i altre cop que el progrés científic va associat al mal humà, a l’imperialisme, a les guerres i a la manca de felicitat (p. 135,192,347, 366, 368, 386, 387, 391, 397, 441) fent comparacions entre felicitat animal i humana com eina d’estudi, la qual cosa és molt discutible. Caldria primer entendre què és la felicitat humana i després l'animal per a deduir científicament coses serioses. Però en tot el llibre l'autor mai no defineix la felicitat, i quan ho fa al final del llibre, diu que la felicitat és un estat subjectiu de l’individu, la qual cosa no defineix res ja que ho fa dependre de la percepció interior de cada humà. Continuant amb l’atac a la ciència, l'autor dictamina en moltes ocasions que les disciplines en humanitats s’apropen més a la realitat que la ciència dels fets (345, 347, 425 i 441), tot això sense demostrar-ho ni argumentar-ho. Curiosament un concepte que tant acusa com és la ciència no el defineix mai en totes les 600 pàgines del llibre. En certa manera en Yuval es construeix un concepte de ciència a la seva mida i necessitats ideològiques per tal de criminalitzar a aquesta de tots les horrors ideològics, polítics i socials de la història. Si tenim en compte el concepte acceptat de ciència (conjunt de coneixements que compleixen un paradigma central), aquesta, la ciència, analitza fets reals i proposa la interpretació més lògica a aquests fugint del que l’autor no assoleix, els prejudicis. Tot i així, i amb la ciència en tots els escrits, Yuval critica el capitalisme, el cristianisme i altres ideologies però mai no fa cap balanç de l’ètnia a la qual pertany, els jueus (p. 214, 239, 247, 266, 342, 360, 366, 373 i 376). Afirma també que les ideologies polítiques com el socialisme, el capitalisme o el comunisme són religions confonent la part amb el tot. És a dir, les religions tenen ideologia però no tota ideologia és una religió. Les religions proposen explicar l’origen de tot i el destí després de la mort mentre que la política treballa sobre la societat buscant-ne canvis i/o millores. Aquesta confusió, entre ideologia i religió, l’autor l’exagera i amplifica fins atacar l’especulació econòmica i els préstecs financers. La doble moral ve donada quan en Yuval Noah mai no cita qui més ha concedit crèdits per a l’especulació des de temps medievals fins a l'actualitat, els jueus, però no para d’acusar d’això a altres estats, religions i ideologies (p. 442). El llibre acaba amb més de cent pàgines sobre fets obvis com la superpoblació humana, la contaminació, la disminució dels recursos i la crisi econòmica, tot centrant-se en la felicitat humana com eix fonamental de la història. Per desgràcia, i volent comparar la felicitat dels humans tant en el temps com entre cultures, no arriba a cap conclusió després de cent pàgines marejant la perdiu. Clar que si, i com diu l'autor, cadascú sent la seva pròpia felicitat com un benestar subjectiu, resulta impossible tota comparació. Malgrat la paradoxa anterior en Yuval no para de fer comparacions artificials entre felicitats de diferents cultures i moments (p. 523, 524 i 529, 545 i 552). Finalment el que resulta més contradictori d’aquest llibre ple de prejudicis, d’errors històrics i confusions científiques, és que hagi estat promogut des del Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya. Potser algun polític mancat de coneixements científics, defensor de la superioritat de les humanitats, i sota les relacions diplomàtiques entre Israel i Catalunya, el va trobar adient i així ha passat a Edicions 62 per a la seva traducció i publicació. El fet és que hi ha molts més manuscrits realistes que es mereixen ser publicats abans que les idees de Yuval Noah Harari. En gran mesura el títol d’aquest llibre resulta un despropòsit ja que va de “Sàpiens” però està escrit amb molt poca saviesa. Ara en Yuval Noah Harari presenta un nou llibre, "Homo Deus", que repeteix les mateixes tesis però pronosticant el futur de la humanitat, és a dir, ja no fa ciència, ara fa Ciència Ficció.

CARME ALCOVERRO I L'EDUCACIÓ

Al respecte de l’article publicat per Carme Alcoverro el passat divendres quatre de març a La Vanguardia, cal aclarir algunes coses. Ella escriu que davant l’era d’Internet els mestres no cal que ho sàpiguen tot. És obvi que tot no ho poden saber però Alcoverro afegeix que és més important que els mestres ensenyin a aprendre que no pas tenir coneixements per ensenyar. Aquesta idea, com ella més tard insinua, prové de clàssics de la pedagogia de finals del XIX i d’inicis del XX. Quin és el problema en tot això? Primer, a partir del moment que van començar a aplicar-se aquestes antigues pedagogies en el nostre sistema educatiu, aquest va caure en el pitjor fracàs escolar de tota Europa, és a dir, d’ençà fa més de vint anys som els últims de la classe. Segon, si als mestres no els cal saber tant per què tot es pot trobar per Internet, millor quedar-se a casa i que l’ordinador faci d’escola, tot i que aquí Alcoverro ha confós coneixements docents amb informació de xarxa, coses ben diferents si el que volem és educar amb veritats. I tercer, això d’ensenyar a aprendre és com dir que un triangle és una figura triangular, no significa res i no s’arriba en lloc. Ensenyar és fer que uns altres aprenguin, i aprendre és rebre ensenyaments. Això es un peix que es mossega la cua com l’assumpte de l’ou i la gallina. Potser a alguns els resulti atractiu el joc de paraules d’ensenyar a aprendre però convindrem que resulta quelcom buit. És més, amb mestres amb pocs coneixements de què han d’ensenyar, ensenyar a aprendre significa que no s’aprèn res perquè el mestre poc sap què ensenyar. En fi, crec que l’article de Carme Alcoverro es troba molt allunyat de la realitat de l’aula repetint arnades idees de suposats experts en educació que ja no trepitgen l’aula unes vint hores per setmana, amb poca o gens experiència docent, sense haver fet classes amb més de trenta alumnes per aula i desconeixent la diversitat ètnica dels mateixos.

CONTRA LA NUEVA EDUCACIÓN de Alberto Royo

Excelente retrato de quienes se consideran expertos en educación pero sin impartir ni veinte horas por semana, ni con treinta alumnos por aula, ni con estudiantes de diversa índole económica y étnica. En fin, Alberto Royo, el autor, denuncia y argumenta con hechos reales y contrastados a quienes predican como enseñar en clase pero que no lo practican al cien por cien. El autor expone con prístina claridad y lógica irrefutable la eterna lucha entre la pedagogía teórica por comprobar y la didáctica pedagógica demostrada. La primera se proclama innovadora pero repite ideas equivocadas de hace más de cien años. La segunda va mejorando la enseñanza con la experiencia de más y más docentes. Por desgracia, y así lo demuestra el autor, la pedagogía teórica sigue detrás de nuestras leyes educativas entorpeciendo y empeorando el sistema. La prueba son los informes PISA que hace décadas denuncian como el fracaso escolar aumenta año tras año en nuestro país. Ante tal alud de datos la pedagogía teórica culpa a los docentes del fiasco académico español. Lo más perverso es que les acusa de estar mal formados ya que no deben darse conocimientos a los alumnos sino educación emocional, es decir, la enseñanza no debe perseguir la transmisión de conocimientos de los doctos sino procurar cosas tan abstractas en el aula como la felicidad de los alumnos, la creatividad de los mismos y la libertad en clase. Ante tal paradoja el autor se pregunta, ¿por qué la buena didáctica no se hace escuchar entre la clase política?, ¿tan difícil resulta que la realidad educativa sea vista por todos? Desgraciadamente las leyes educativas siguen bajo las clases magistrales de estos supuestos expertos educativos que prohíben las de los docentes en activo. Es decir, ahora los profesores deben enseñar sin clases magistrales pero sí deben asistir a las que imparten los pedagogos teóricos. En fin, un mundo al revés que Alberto Royo, como profesor, vive cada día en propia carne. (Barcelona, 01-03-2016)

Felipe VI y el legado franquista

Hace escasos días un reportaje emitido por una televisión francesa exponía que la casa Real borbónica recibió el mandato de mantener la unidad española por parte del dictador Franco. Hoy en día ese peso recae en el actual rey de España Felipe VI. Este monarca siempre manifiesta este deber ante los intentos de secesión catalanes. Esta autonomía recibió hace unos meses el mandato por las urnas de crear un estado independiente. Y este es el problema, ¿quién lleva la razón? ¿el rey con el mandato de un dictador? ¿o el pueblo catalán con el mandato democrático? Cabe insistir que Felipe VI cursó sus estudios de bachiller en Estados Unidos en donde le enseñaron lo primero que deben aprender todos los estudiantes norteamericanos de su democracia, que todo humano tiene derecho a la vida, a la libertad y a la búsqueda de la felicidad, algo que la dictadura franquista poco propició. Me gustaría saber como respondería a todo lo anterior nuestro monarca. Está claro que la Constitución española protege a todo el estamento Real, es decir, sin Constitución no hay Rey de España. No quisiera pensar que Felipe VI defiende una Constitución española para mantenerse en nuestra democracia bajo un mandato franquista.

RAJOY CONTRADICTORIO

El presidente en funciones del Gobierno de España ha estado años acusando a los independentistas de no abordar el principal problema de la nación, la crisis económica. Hace escasos días contravenía su discurso de antaño con otro de paradójico. Ante los posibles pactos entre PSOE y Podemos, ahora Rajoy afirma que el principal problema de España es el independentismo, ¿en qué quedamos?, ¿o la crisis?, ¿o el separatismo? La verdad que no es la primera vez que Rajoy se reitera en algo durante meses y luego cae en paradojas. Defendía la Unidad Española pero respetaba Gibraltar ante el Reino Unido; decía que los catalanes separatistas perderían su nacionalidad europea ante una ley que no lo dice; olvidaba el Sáhara Occidental, Filipinas o el Rosellón como partes de España entregadas a otros pero exige a Cataluña su pertenencia al Reino; eleva la Constitución española como estandarte de la unidad nacional aunque la mayoría de jóvenes españoles jamás la hayan votado; y por último predica que el intento catalán divide a la sociedad española pero no para de intentar que su España rompa con las de los otros partidos políticos. Ahora para Rajoy lo más importante es el separatismo catalán. Pues si quieren marcharse los catalanes mejor tenerlos como amigos que como enemigos. La unidad da la fuerza, el ataque de Rajoy la contradicción.

ENSEÑANZA MÚLTIPLE CONTRASTADA (EMC)

Después de décadas de reformas pedagógicas nuestro país ostenta el mayor fracaso escolar de toda la Unión Europea. Más del treinta por ciento de nuestros alumnos abandonan los estudios y con ello la posibilidad de mejorar su vida a nivel económico y social. Más de la mitad de nuestros adultos ostenta un nivel cultural bajo y muchos no han superado la enseñanza secundaria obligatoria. Estos hechos se pueden condicionar, maquillar y hasta esconder, pero no se pueden negar. El fracaso escolar nacional es escandaloso. La pregunta clave es, ¿por qué nuestras reformas pedagógicas no han resuelto el problema desde hace décadas? Es más, ¿por qué el fracaso escolar nacional ha aumentado tanto últimamente? Y finalmente, ¿por qué no han hallado estos pedagogos la manera que nuestros estudiantes aprendan lo máximo bajo sus potenciales? Pues la respuesta es tan lógica, simple y real que hasta un alumno de primaria sería capaz de darla. Para ello ordenaremos todas las causas y soluciones del fiasco académico para responder a todo lo anterior al final de este libro. No se trata por tanto de culpabilizar a padres y docentes de ello, esta estrategia resulta ya harto utilizada, sino de olvidar a los culpables y difundir las soluciones que aplican docentes expertos, centros educativos y hasta otras naciones. Durante las próximas páginas se ponderarán todo un corolario de acciones educativas que muchos padres, profesores y administraciones utilizan con éxito, unas ideas cuya trascendencia, de compartirse ampliamente, reducirán en gran medida el fracaso escolar vigente. Es decir, disminuirá el número de alumnos que se pierden por el camino educativo y que no logran graduarse antes de los dieciséis. En este sentido, y durante todo el libro, se irá examinando qué deberían esperar los progenitores de los centros educativos de sus hijos, de la administración que los regula y de ellos mismos para mejorar los niveles académicos y conductuales de sus retoños. De forma equivalente se ordenarán toda una serie de estratagemas que docentes y administración pueden desplegar para mejorar el aprendizaje en el aula. Todo el anterior conjunto de medidas dará con un nuevo cuerpo didáctico llamado EMC, la Enseñanza Múltiple Contrastada. Enseñanza ya que éste es el objetivo de todo buen mentor, Múltiple por las numerosas variables que afectan el aprendizaje escolar, y Contrastada porque tales prácticas han demostrado su eficacia universalmente. Por tanto no se va a crear una hipótesis teórica de cómo deben aprender los humanos. Como veremos a final del libro, y a tenor de los últimos datos científicos, cualquier pedagogía teórica jamás puede hallar la solución. Para construir la EMC se analizará como resuelven el fracaso escolar países como Finlandia, Corea o la región de Baviera. En igual sentido describiremos las características de los centros que aumentan su excelencia. Por último veremos que técnicas docentes mejoran el aprendizaje escolar de nuestros estudiantes. En definitiva se establecerá un pacto práctico entre progenitores, profesores y leyes con el simple objetivo de reducir el fiasco educativo vigente. Es decir, se definirá el marco de la Enseñanza Múltiple Contrastada sin complicación teórica alguna.

ESCOLA X PROJECTES

Ha sortit a premsa que diferents escoles concertades experimenten amb la pedagogia de l’escola per projectes. En són exemples algunes dels Jesuïtes i l’Escola Pia. Aquesta estratagema, diuen, resulta una manera d’aprendre fàcil i divertida per als alumnes. Els experts i assessors que ho defensen expliquen que tal pedagogia deixa força contents a pares, alumnes i professors. Afegeixen aquests experts que aquesta pràctica és totalment innovadora i amb evidències científiques d’èxit. Al meu entendre, i com a professor de secundària i científic, aquestes afirmacions topen amb tres malencerts. Primer, l’escola per projectes no és innovadora ja que fou proposada per la pedagogia progressista d’en John Dewey durant el segle XIX, pedagogia que va fracassar fa molts anys a escoles dels Estats Units. Segon error, en cap d’aquestes suposades innovacions s’exposen dades que demostrin reduir el nostre rècord en la Unió Europea, el nostre fracàs escolar. I el tercer desencert és ben simple, es confon la paraula innovador amb millora, i no tots els canvis impliquen perfeccionar quelcom. Si alterar signifiqués sempre corregir, aleshores caldria canviar-ho tot contínuament, fins i tot la manera de fer sexe, ¿o potser pretenen que a l’aula fem l’amistat per projectes?, quelcom que per cert ja està inventat, les orgies. Mentre no sapiguem com codifica i descodifica tota la informació el nostre cervell mai no sabrem com aprenem. Per tant imaginar pedagogies teòriques que prometen la facilitat i la felicitat en l’aprenentatge escolar sembla molt agosarat. En ciència, si no conec com funciona un sistema, el cervell, no en faig teories indemostrables. En tal cas sols puc fer una cosa, fonamentar-me en mètodes d’èxit contrastat i demostrat, mai no proposant experiments sense garantia.

LA ESTAFA DE LA PEDAGOGÍA

En mayo de 2014 la prensa se hizo eco de unos estudios que explicaban las causas reales del fracaso escolar. Desgraciadamente muchos docentes, algún sindicato y asociaciones de padres llevaban décadas denunciando esas mismas razones sin éxito patente. Pero la política de este país, alejada de realidades demostradas, de formación más humanística que científica, y pendiente de qué dirá la oposición, hizo caso omiso a todos aquellos datos. Por desgracia el Gobierno hacía más caso a teóricos alejados del aula que a los que trabajaban en ella. El primer estudio aplaudido por los medios aquel mayo fue el presentado por la Fundación Jaume Bofill. En este se había observado que cerca del veinticinco por ciento de los padres no ayudaba ni repasaba las tareas escolares de sus hijos, un dato que encajaba con el veinticinco por ciento de fracaso escolar en secundaria. En fin, que un escolar sin rutinas y hábitos de estudio enseñados en casa solía fracasar. El segundo estudio fue un artículo publicado en la revista PNAS por los sociólogos Yu Xie y Amy Hsin. Ellos, y tras años de investigación, habían llegado a la conclusión que el esfuerzo era más importante que el talento, que si la familia no educaba en este sentido, y con gran independencia de los potenciales innatos de los chavales, éstos no podían alcanzar resultados adecuados. Idéntica conclusión se ha publicado en el último Nature de mayo de 2016. En la misma línea el sindicato ASPEPC-SPS ha publicado artículos, hasta organizado las Primeras Jornadas de Secundaria en 2012, llegando a idénticas conclusiones. En fin, que se llevaban muchos años sabiendo cómo resolver el problema pero la incertidumbre política y la de sus asesores habían frustrado todo intento de solución desde los centros educativos. Miles de excusas dieron algunos asesores pero hay algo muy simple, la verdad quiere pocas palabras, el fracaso nunca tiene suficiente. Visto todo lo anterior, la mejora en la enseñanza era simplemente posible pero no vendrá de la política, y ni mucho menos de sus asesores, sino del compromiso entre padres y docentes bajo una Enseñanza Múltiple Contrastada, es decir de toda la recopilación de estrategias que simplemente funcionan y mejoran el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para ello hay que alejarse de aquellas pedagogías teóricas que no poseen datos reales contrastados y que empeoran nuestro sistema educativo. Ya se sabe que es mejor prevenir que curar, y para prevenir alumnos díscolos, pasotas y fracasados sólo hay que evitarles una mala educación de raíz. Durante la más temprana infancia, y tanto en la familia como en el colegio, deben existir una serie de acciones que eviten el fracaso escolar, acciones de probado éxito y que ahora resumiremos. En diciembre de 2012 la OCDE volvió a ratificar que España ostentaba el récord de fracaso escolar en la Unión Europea, algo que ocurrió en plena polémica con la nueva ley de educación, la LOMCE del ministro Wert. Poco antes del informe de la OCDE se habían convocado en el Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya en Barcelona unas jornadas educativas que los medios de comunicación no atendieron. El viernes 30 de noviembre de ese año se celebraron las I Jornades de Secundària para debatir concretamente las causas y las soluciones del fracaso escolar nacional. Cuatro expertos de renombre como Inger Enkvist de la Universidad de Lund en Suecia y miembro del Consejo Sueco de Educación, Ricardo Moreno catedrático de Matemáticas y autor del libro El Panfleto Antipedagógico, Oriol Pi De Cabanyes antiguo docente y periodista de La Vanguardia y Gregori Luri pedagogo, catedrático de Filosofía y autor de La Escuela contra el Mundo, expusieron sus datos y resultados al respecto. Se añadieron a ellos más de cien docentes con experiencia probada que manifestaron sus acuerdos con los conferenciantes. El resumen de las jornadas fue enviado a los medios de comunicación, al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y al resto de partidos políticos. ¿Que por qué actualmente nuestros estudiantes suspenden más? Pues simplemente porque estudian menos. ¿Cómo resolver entonces el fracaso escolar vigente? Primero hay que evitar los pedagogos y teóricos adoctrinados que alejados de las aulas redactaron una LOGSE, una LOCE, una LOE y ahora una LOMCE que hacen imposible el correcto desarrollo de la actividad docente en las aulas. En este sentido los cuatro expertos de aquellas jornadas respondieron lo mismo por separado. Todos ellos afirmaron con rotundidad que si hoy mismo se cerraran todas las facultades de pedagogía, el sistema educativo nacional no sufriría declive alguno, es más, mejoraría. Segundo, es muy importante que desde niños, tanto en casa como en la escuela, reine un cariño personal con orden, silencio y concentración para facilitar la memorización y la comprensión de conceptos. Tercero, la existencia también desde muy pequeños de rutinas en clase y en casa en el trabajo, el estudio y el descanso. Cuarta, los alumnos necesitan ya en primaria maestros con excelentes conocimientos en su especialidad y con un dominio rico, elegante y preciso de los idiomas oficiales. Y quinta y última, mucho esfuerzo aprendido, enseñado y adquirido ya desde infantil y primaria para alcanzar un alto nivel de comprensión lectora. Con estos preceptos básicos el sistema educativo formará personas cívicas, expertos profesionales y mentes críticas. En caso contrario estaremos derrochando mucho dinero en nuestros centros educativos para repetir los errores pedagógicos de los últimos cien años. Estos insisten que hay que invertir más dinero en su educación pero desgraciadamente estas divisas llegan mayoritariamente a la burocracia formada por los teóricos de la educación que a las aulas. Cabe añadir que entre el 2000 y el 2010 el gasto en educación española aumentó casi un 30 % mientras, y según todos los informes PISA, descendían los resultados académicos de nuestros estudiantes. Aún así, y con los recortes aplicados en educación, España no está apostando por el conocimiento. Es más, se invierte más en turismo que en educación. El Gobierno Balear de Bauzà, por ejemplo, invertía tres veces menos que la media europea en educación dando prioridad al turismo, una monoeconomía que podría morir a corto plazo por falta de diversificación en otros sectores. Países como Dinamarca o Estados Unidos invierte un 8,7 % de su PIB en educación con índices de desempleo muy bajos y con una gran competitividad empresarial (en España se invierte cerca de la mitad, sobre el 4 %). Y otro dato, el 44 % de los doctores formados en Estados Unidos halla trabajo en el sector productivo mientras que en España la cosa no llega al 12 %. La inversión en educación, en investigación y en I+D se halla ligada a todo lo anterior. Cuando Finlandia pasó a invertir tres veces más en investigación que en España, el número de sus patentes subió exponencialmente, es decir Unamuno se equivocó con su: que inventen ellos. Es obvio que tanto docentes como progenitores educamos bajo muchos errores. La lista de perfiles defectuosos en un lado y en el otro es muy larga. Profesores blandos, ignorantes y pasotas vienen seguidos de padres protectores, justificadores y ausentes, todo un corolario de gazapos que nos dicen que simplemente no somos ni mejores ni peores, todos somos educadores. No obstante el porcentaje de malos educadores es muy bajo. La mayoría tiene claro lo que la familia puede exigir a su centro para que éste alcance la excelencia, pero también lo que ésta debe o no debe hacer para educar en casa y fomentar esa excelsitud entre sus hijos. Es obvio que sin padres los maestros no tendrían trabajo, hacen falta hijos para llenar escuelas, pero sin buenos docentes no se enseñarían los conocimientos correctos que necesita nuestra sociedad, y aún menos se habrían recogido todas bajo una EMC, una Enseñanza Múltiple Contrastada. Lo más paradójico de todo ello es que quienes deberían arbitrar entre familias y docentes para mejorar nuestro sistema educativo, los gobernantes, todavía siguen lejos de la realidad debatiendo leyes sin consenso que en más de cuarenta años de democracia, no sólo no han mejorado la enseñanza nacional, sino que la han empeorado. Muchos políticos han utilizado los informes PISA con intenciones partidistas para criticar el sistema escolar sin analizar globalmente todo el sistema educativo. Es decir, no han procurado hallar y aplicar medidas correctoras reales como sí hizo Finlandia. Esta nación alcanzó así su envidiada excelencia y su equidad educativa. Si en España por los años 80 se logró un consenso entre todos los partidos sobre la realidad en sanidad, ahora debería ocurrir lo mismo con la enseñanza. Pero por desgracia la hipocresía política entre gobierno y oposición ha empeorado el sistema educativo nacional por falta de un consenso entre partidos, por la ausencia de una visión estratégica conjunta y por culpa de una miopía sólo centrada en la escuela como sistema escolar. Los gobernantes en sus leyes han olvidado todos los demás factores del sistema educativo como son las familias, las empresas y los medios de comunicación. En resumen, que España es un gigantesco, inmenso e infinito dinosaurio que nadie sabe como alentar por una simple razón, yace muerto. Un profeta dijo que la verdad nos hará libres, pero para alcanzarla hay que saber contrastar informaciones, evitar los engaños de quienes puedan manipularnos y finalmente tomar las decisiones correctas. Sólo si se ostenta una enseñanza de calidad se garantiza la libertad de criterio y de elección correctas en nuestra democracia, en caso contrario ésta expirará bajo la mediocridad de los estúpidos, los intereses de los pícaros y la manipulación de los perversos. Y mucho hay de ello en nuestros políticos y en sus asesores en educación. Los grandes expertos en pedagogía teórica andan proponiendo teorías globales desde hace más de cien años bajo conceptos abstractos como la libertad, la creatividad y la imaginación del niño. Todo ello con la fatua ilusión de hallar una técnica mental universal para el aprendizaje fácil. Por desgracia todas estas esperanzas no han logrado jamás reducir globalmente el fracaso escolar en todos nuestros centros educativos, más bien lo contrario, lo han alentado. El idealismo alemán, la pedagogía progresista, la pedagogía de Clarapède, el constructivismo de Piaget, la pedagogía Summerhill, la pedagogía de Tonucci, la escuela inclusiva, la pedagogía crítica, las inteligencias múltiples y la escuela por proyectos llevan más de cien años predicando la imaginación y la creatividad individuales como teoría central de un aprendizaje espontáneo en la especie humana. Y aunque alguna de ellas haya podido funcionar localmente en algunos centros, lo hizo cuando el resto del sistema educativo estaba por la labor, es decir cuando administración, familia y centro educativo ostentaban un gran nivel de compromiso práctico y real. El gran problema es que todas estas pedagogías teóricas jamás lograron tener éxito global a escala estatal. Cuando estas hipótesis educativas han sido aplicadas bajo leyes nacionales no han reducido el fracaso escolar sino que lo han aumentado. Lo anterior nos debe retar a preguntar algo muy simple, ¿por qué? Pues estas son las respuestas. Primero, las pedagogías teóricas buscan cambiar la educación bajo un solo precepto básico simplificador que haga del aprendizaje algo fácil para cualquier humano, pero la enseñanza no responde a un único factor general y primordial sino a un entramado de causas y efectos de alta complejidad que sólo grandes docentes llegan a vislumbrar. Debería realizarse una gran tesis doctoral sobre enseñanza para poder opinar con rigor y criterio al respecto. El sistema educativo es tan complejo que no existe un principio organizador sencillo en donde hallar una teoría pedagógica real. Perseguir eso es no darse cuenta de la diversidad del sistema y de nuestra mente. Sólo cuando todas las partes se hallan implicadas y coordinadas en prácticas de eficacia comprobada se reduce el fracaso escolar. De ello la propuesta de este artículo con la Enseñanza Múltiple Contrastada. Pese a la complejidad extrema del sistema educativo muchos se sienten capaces de opinar con toda impunidad, mucha temeridad y escasa capacidad. Desde políticos ingenuos hasta pedantes sin perspectiva, pasando por pedagogos que no imparten clases y otros supuestos expertos, todos se atreven a opinar sobre enseñanza sintiéndose plenamente autorizados en ello. Tal atrevimiento resulta totalmente falaz, equívoco y perverso, sobretodo cuando muchos de ellos no se atreven a opinar sobre la reparación de su ordenador por parte de un informático, o sobre el diagnóstico de su coche dado por su mecánico. El educativo es un sistema todavía más complejo, caótico y multifactorial que un ordenador personal, o que un motor de explosión. La razón es simple, sabemos como funciona un xip y un coche pero desconocemos todavía como funciona nuestra mente. No obstante, y hoy en día, se opina, critica y exige tanto al sistema educativo que parece un Barça – Real Madrid, todo el mundo sabe de fútbol pero nadie juega en el campo. Segundo, todas la pedagogías antes mencionadas se definen como innovadoras contraponiéndose a otras didácticas actuales. En ello confunden innovador como mejor, y malo como presente. Es decir, les resulta más fácil atacar y desprestigiar la didáctica profesional que sustituirla por prácticas más eficientes por un hecho muy simple, no las conocen. Aún así las pedagogías teóricas siguen llamándose a si mismas innovadoras aunque hundan sus raíces pretéritas en el idealismo alemán del siglo XVIII, en su posterior pedagogía progresista del XIX o en su heredero constructivismo de inicios del XX. Es decir, como mínimo tienen más de cien años y por tanto poco de innovador pueden acreditar. Sólo los ignorantes en historia se obstinan en llamar innovadoras a las pedagogías teóricas. Además no se trata de innovar el sistema educativo, se trata de mejorarlo. Queme usted su hogar y lo habrá innovado pero en el caso que crea que lo ha mejorado, no provoque un incendio en casa de los demás, y éste ha sido el error de las pedagogías teóricas, les ha parecido muy divertido organizar unas fallas valencianas. Tercero, todas las pedagogías anteriores se preocupan más de la felicidad del infante que de las necesidades de la sociedad en su conjunto. La felicidad resulta un concepto abstracto y relativo que cambia radicalmente si lees al socrático Platón, al constructivista Piaget o al nacionalsocialismo de Mi Lucha. Por tanto, y si no hay acuerdo universal en el concepto de felicidad, resulta vana toda pedagogía que se fundamente en un término tan subjetivo, inconcreto e intangible. En cambio sí se está mayoritariamente de acuerdo que la enseñanza debe preparar a los individuos para su óptima inserción útil, cívica y profesional en la sociedad adulta. Sorprendentemente la pedagogía teórica prima más la felicidad, la creatividad y la facilidad que el aprendizaje y la memorización de realidades útiles. Cuarto, y lo más obvio, mientras no sepamos como capta, compila y transcribe nuestro encéfalo la información, poco podremos teorizar de cual es la mejor pedagogía para el aprendizaje. Sin saber hoy en día como nuestra mente memoriza y ordena los conocimientos resulta dar palos de ciego cualquier hipótesis que asegure saber como hacerlo de manera fácil. Nuestra mente adquiere y cataloga las enseñanza de muchísimas maneras desconocidas por lo que no puede existir una pedagogía central y única del aprendizaje cómodo. De hecho lo poco que científicamente sabemos de nuestro encéfalo no encaja con ninguna de las pedagogías teóricas anteriores. Por ejemplo: no existen inteligencias múltiples confinadas en zonas cerebrales distintas; no hay conocimientos previos en el individuo sin la instrucción de un educador docto; y por último la mente humana tiene adaptaciones claras al premio y al castigo para hacerse adulto con esfuerzo, todo ello muy lejos de la pedagogía por la libertad juvenil para hacer del aprendizaje algo espontáneo, feliz y creativo. Quinto error, sin conocer todavía como funciona la compilación y encriptación de datos en nuestro encéfalo, la pedagogía teórica ha elaborado muchas teorías para luego diseñar estratagemas en el aula, es decir, ha construido la casa por el tejado. Pero en cualquier ciencia básica primero son los datos experimentales y luego la elaboración de una teoría. Primero debemos recopilar todas aquellas técnicas que mejoran el aprendizaje en el aula y después construir, si es que existe, una didáctica global. Por ahora, y sin saber como funciona la compilación y encriptación de datos en nuestro encéfalo, no podemos todavía desarrollar una teoría educativa correcta. Por tanto, y lo único que podemos hacer es registrar y ordenar todas aquellas estratagemas didácticas que han demostrado su efectividad contrastada en la enseñanza. Este es el objetivo de la EMC, la Enseñaza Múltiple Contrastada. Toda técnica que haga aprender ha sido fruto de muchas pruebas y errores que se han adaptado a nuestro cerebro dándonos pistas de cómo realmente éste funciona. Hacerlo al revés, proponer una teoría y luego su didáctica, como la pedagogía teórica hace, es saltarse la lógica contraviniendo los datos neurobiológicos actuales. Al final la pedagogía teórica llega a un total absurdo ya que nos impone como debe aprender nuestro cerebro pero no nos explica como realmente lo hace. Sexto, la pedagogía teórica no resulta ciencia alguna ya que carece de paradigma único consensuado. Las ciencias como la Biología, la Geología, la Física o la Química tienen su teoría global que permite explicar como funciona la realidad y hacer ciertos pronósticos. La pedagogía, en cambio, con sus muchas teorías durante la historia, no ostenta paradigma central alguno ni nos explica como funciona la mente humana, y ni mucho menos puede prever qué aprenderá un chaval. Sólo hay que ver todas las teorías pedagógicas que corren por el mundo para darse cuenta de este hecho. Desde la pedagogía progresista y la pedagogía de Clarapède pasando por el constructivismo de Piaget y la pedagogía Summerhill, hasta llegar a la pedagogía de Tonucci y a la de las inteligencias múltiples se ha cruzado todo un muestrario sin paradigma central alguno. Ya hemos detallado por tanto, que la pedagogía teórica no es una ciencia contrastable sino muchas hipótesis sin fundamentos reales, algo menos que un autoengaño bajo una creencia demagógica. En fin que la pedagogía teórica, sin saber como trabaja nuestra mente, propone hipótesis a ciegas sin hechos neurobiológicos que las respalden. Es así de simple y nada más, la pedagogía es más una creencia religiosa que una realidad útil. Se insiste, la pedagogía teórica no tiene fundamentos científicos ya que ha creado quimeras educativas desde la nada más absoluta. El científico honesto sabe lo que el presente le brinda pero desconoce lo que el futuro le deparará. El pedagogo teórico ignora lo que la neurobiología le brinda pero afirma lo que el futuro nos deparará. Por desgracia el futuro es incierto y creerse, sin hechos contrastables, con la verdad educativa resulta pura prepotencia. Todo ello explica que llevemos más de cien años con experimentos pedagógicos que no mejoran el rendimiento escolar, todo lo contrario, lo entorpecen una y otra vez. Primero debemos saber como funciona la mente y después proponer hipótesis que bajo observaciones y experimentos reales contrasten y refrenden una teoría educativa. De otra manera estaremos empezando la casa por el tejado sin fundamento sólido alguno. Por ahora, y sin saber como funciona el cerebro humano, debemos fiarnos de las prácticas que países, centros o docentes aplican con éxito contrastado para crear un marco legal consensuado que proteja tales praxis. Con ello crearemos una Enseñanza Múltiple Contrastada fundamentada en hechos, y no en hipótesis imaginarias, que deberemos ampliar a medida que lleguen más praxis eficaces. Esta nueva perspectiva sí será realmente algo innovador en nuestra educación. Y este es el objetivo de este artículo, innovar para mejorar todo el sistema educativo reduciendo el fracaso escolar vigente. Toda escuela debe resistirse a la aplicación de las pedagogías teóricas que llevan entorpeciendo la didáctica docente. En caso de seguirlas a nivel estatal abonaremos nuevamente la pura creatividad de los ilusos repitiendo una y otra vez los errores de estos últimos cien años.

PEDOFÍLIA BUROCRÀTICA

Els nous docents interins han d’acreditar no tenir delictes per a poder optar a una feina. L’administració assegura que amb aquesta mesura es pretén un menor risc d’abusos sexuals cap als nostres fills. I així, i amb tal finalitat, s’ha creat una web on poder tramitar aquesta paperassa. Per desgràcia la pàgina està col·lapsada i resulta inútil intentar-ho. En conseqüència ja fa dies que les cues per a aconseguir aquest cromo són quilomètriques. Resulta obvi que aquesta idea ha sortit d’un despatx ben allunyat de la realitat escolar i social. L’assessor que l'ha proposat, i el polític que se l’ha cregut, han estat uns ignorants del primer que cal saber abans de decidir, veure les dades publicades. El fet és que el noranta per cent dels abusos sexuals es cometen entre familiars i no pas entre docents interins i alumnes. Així doncs, i si els familiars van primers, ¿per què no se’ls fa obtenir a tots els pares, mares i parents aquest certificat? Òbviament això implicaria tres coses: més cues quilòmetres per a l’administració, un major nombre de votants molestos i uns mals resultats a les urnes per al partit que ha proposat aquesta idea. En tal cas, i si la política continua creient que aquesta mesura eradicarà la pedofília, que facin presentar aquest atestat a tota la jerarquia eclesiàstica, però això també importunaria a milions de fidels, al mateix Vaticà, a l’OPUS i a les demés faccions cristianes. Així doncs, i si els docents interins no són pedòfils, ¿per quina raó la política d’aquest país els fa fer cua per un certificat de bona conducta? Doncs perquè un assessor i un polític han estat uns mediocres, ¿o potser ells pretenen desacreditar els educadors d’aquest país? Que tal si deixem als mestres fer la seva feina i parem d’acusar-los de coses que no són.

Artur Mas: Para Mas, INRI

En Cataluña el problema no son los partidos a favor de la Unidad Nacional sino una minoría radical independentista, la CUP. No hay forma que esta minoría de políticos jóvenes favorezca la formación de gobierno bajo la perspectiva de la otra mayoría parlamentaria, la de Junts pel Sí. Esto favorece los intereses de los partidos uninionistas como PP y PSOE. Ante la imposición y prepotencia de la CUP muchos catalanes se preguntan, ¿qué harán estos políticos el día que haya una república catalana independiente?, ¿seguir haciendo el juego a los unionistas? ¿hacer el trabajo de PP y PSOE? En fin, que la CUP está animando a muchos independentistas a continuar bajo un Gobierno español unido. Desgraciadamente esta España, que no desea una República Catalana, tampoco deja de pelearse para formar gobierno. Ya veo que los españoles no vivirán unidos, sino discutidos. Ante todo este galimatías el presidente Mas ha optado por su crucifixión. Artur Mas, les guste o no a sus opositores, se muestra como un hombre culto, inteligente y sensato. Ante una CUP que se cree en posesión de la verdad, y que no tuerce el brazo ante la mayoría del Parlamento catalán, Mas ha dado una lección de política. Anteponiendo los intereses de país ante los de partido e individuo, ha vuelto a demostrar su talante y firmeza. En cierto modo se ha crucificado a si mismo en pro de sus creencias y de su causa. Por tanto el proceso catalán ya tiene un mártir para más INRI.

FRACÀS POLÍTIC I FRACÀS ESCOLAR

Passada la tempesta electoral, i veient que els costarà posar-se d’acord a tots els partits polítics, hi ha un assumpte en què òbviament no hi trobaran solució, el lacerant fracàs escolar del nostre sistema d’ensenyament. El nostre Estat està a la cua de tota la Unió Europea d’ençà fa més de vint anys, és a dir, som els últims de la classe. Ara, i llegits els projectes educatius de tots els partits polítics amb representació al Congrés, es pot afirmar el següent. Primer, cap d’ells coincideix al cent per cent en un projecte educatiu en comú, senyal que no assoliran consens al respecte del fracàs escolar. Segon, tots pequen d’idees allunyades de l’aula i sense dades científicament contrastades, senyal que fan cas a experts teòrics que ja no trepitgen l’aula vint hores per setmana, amb més de deu anys d’experiència, amb més de trenta alumnes per classe i amb diversitat ètnica en les mateixes. I tercer, ni un dels nostres partits tenen en les seves files assessors en educació amb les quatre característiques anteriors. Donada aquesta pedagogràcia instaurada en el nostre teixit polític donem per segur que el fracàs escolar seguirà aferrat al nostre país per a vint anys més, ¿que tal si tota la política treballa un acord amb els professionals en actiu amb els trets anteriors? Aquests saben on està la solució. Ara sols cal una cosa, escoltar-los.

IV Jornadas de Secundaria: Conclusiones

CONCLUSIONES DE LAS IV JORNADAS DE SECUNDARIA:“MODAS y TENDENCIAS EDUCATIVAS”(Organizado por ASPEPC-SPS en el Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya): Durante las últimas décadas muchas modas educativas se han incorporado a nuestro sistema de enseñanza. En el pasado otras tendencias teóricas también lo hicieron. Fueron ejemplos de ello la enseñanza con fichas o la matemática de conjuntos. Hoy en día, por tanto, hay que tener perspectiva de futuro para saber si las modas educativas actuales son meras teorías sin eficacia probada o si, por el contrario, ellas se convertirán en la solución a nuestro flagrante fracaso escolar. Las escuelas Waldorf, la teoría de las inteligencias múltiples o la escuela por proyectos están resultando ejemplos de tendencias actuales. En noviembre de 2015 todas ellas fueran puestas a debate en Barcelona durante las IV Jornadas de Secundaria. Durante estas sesiones diferentes profesionales de valía reconocida como Gregorio Luri, Alberto Royo, José Manuel Lacasa o Sergi Sanmartí alcanzaron un elevado nivel de acuerdo y las conclusiones alcanzadas fueron, cuando menos, sorprendentes. Todas estas tendencias educativas dicen romper con la enseñanza tradicional pero, y bajo este objetivo, aplican teorías que ya probaron otros países con resultados negativos, unas experiencias que decenas de veces fueron abandonadas por su ineficacia. Es decir, estas escuelas modernas dicen ser innovadoras cuando realmente aplican experimentos educativos pretéritos con el añadido que no presentan datos contrastados que demuestren mejorar el sistema de enseñanza. De hecho no hay literatura científica seria que demuestre que estas modas puedan reducir el fracaso escolar de todos nuestros centros. Es más, ningún tratado de psiquiatría, neurobiología o genética ha demostrado que al nacer nuestro cerebro posea creatividad innata partiendo de cero, psicología positiva que hará cumplir deseos en el futuro, fenómenos cuánticos causantes de pensamientos, memorizaciones previas a tu nacimiento o inteligencias múltiples separadas en nuestro cerebro. Estas presunciones, que defienden las anteriores modas educativas, nunca se han demostrado científicamente y se han convertido en simples quimeras de sus predicadores, es decir, resultan pura homeopatía pedagógica sin fundamento neurocientífico. Desgraciadamente muchos políticos ignoran esta realidad y terminan creyendo a estos teóricos. Estos insisten tanto en poseer la verdad que llegan a transformar su pedagogía en una simple creencia o religión, nunca en una ciencia con datos contrastados. Así, y con la aprobación de algunos políticos ingenuos, muchas modas educativas se han incorporado a nuestro sistema de enseñanza rebajando un curriculum exigente, y que funcionaba en el pasado, a cambio de una felicidad inmediata de los alumnos, una felicidad que muchos docentes no reciben de sus estudiantes. Si la buena educación busca que un escolar deje de ser básico para llegar a ser mejor, ahora algunas modas educativas sólo vislumbran que el niño sea simplemente feliz, no sabio. En consecuencia todas estas pseudociencias no mejoran universalmente nuestro sistema de enseñanza ni reducen el alarmante fracaso escolar por la simple razón que no se fundamentan en realidades. Lo que sí hacen es reducir drásticamente los niveles de exigencia, los currículos a impartir y los dominios lingüísticos de nuestros alumnos. Por dichas causas estas modas educativas crean niños, que sin repetir curso en infantil, son felices pero que en secundaria repiten el doble que en Europa y se frustran. Sólo hay que entender que en el aula se han de enseñar verdades y que entre inteligencia trabajada y felicidad eterna sólo hay una diferencia, la mentira. El esfuerzo cultiva el intelecto como hecho real, mientras que la felicidad se convierte en un concepto abstracto y utópico. Las pedagogías y sus modas educativas persiguen la felicidad abstracta olvidando la enseñanza real de los contenidos, es decir, olvidan el objetivo real de la educación que es desarrollar el intelecto tangible del individuo. Está demostrado científicamente que el intelecto nace más del esfuerzo que de la genética heredada. En fin, que el ejercicio sostenido resulta más importante que la herencia en la adquisición de aprendizajes complejos. Si dejamos de exigir en nuestro sistema educativo éste se degradará, lo que ya ha sucedido. Un dato real que ratifica la falta de exigencia en nuestro currículo nacional son las pruebas PISA. Todos los países evaluados se agrupan en dos bloques, los de puntuación alta con buena excelencia, y el resto con bajas notas y nula excelencia. Entre los primeros hay países pobres del sudeste asiático y ricos de cultura anglosajona, todos ellos con currículos rigurosos ya desde infantil. Entre los segundos predominan los de cultura latina con contenidos mediocres en todas las etapas educativas. Queda claro que el principal factor que regula el nivel de enseñanza no es la riqueza del país, ni la diversidad étnica, ni los factores sociales como algunos teóricos defienden, sino los niveles de los currículos exigidos. Las naciones con contenidos escolares más estrictos obtienen mejores resultados en PISA que los otros que no lo hacen. El problema de aquí ha sido una pedagogía innovadora que no parado de buscar el aprendizaje fácil, feliz y falaz en contenidos. Desgraciadamente lo único que ha generado ha sido alumnos que estudian menos, es decir, que suspenden más aquí y en las pruebas PISA. Por tanto, y ante los datos internacionales, la solución a nuestro fracaso escolar no son las modas educativas sino que éstas son la causa. Para mejorar la enseñanza hay que aumentar el nivel de exigencia, los currículos y el dominio lingüístico en infantil y primaria. Sin esfuerzo, sin buenos conocimientos memorizados, y sin un amplio dominio de vocabulario, ningún estudiante se acercará a su potencial heredado ni podrá asimilar fácilmente más competencias futuras. Las modas educativas que dicen pretender impulsar todos los potenciales de nuestros alumnos cometen un error flagrante: no se pueden poner en marcha todos los potenciales de nuestros hijos por la simple razón que algunos son contradictorios. De manera natural muchos niños tienden al egoísmo que se contradice con su potencial altruista. Si reprimimos el egoísmo potenciamos el altruismo y viceversa. Por tanto quien dice que hay que impulsar todos los potenciales de nuestros estudiantes simplemente se confunde. Por otra parte estas modas educativas proponen potenciar la creatividad innata de los niños pero como decía el padre de los móviles y sistemas táctiles Bill Gates: necesitas comprender cosas para poder inventar otras nuevas. Picasso decía que la inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando. Sin esfuerzo y conocimientos memorizados difícilmente podemos imaginar otros nuevos. Una mente sin grano no tiene pensamientos como ningún saco vacío se aguanta tieso. Resulta obvio que todas las modas educativas anteriores resultan meras teorías sin datos reales que las demuestren. Esta fue la conclusión de las IV JORNADAS DE SECUNDARIA en 2015. El objetivo ahora debería ser aconsejar correctamente a los legisladores educativos. Claramente se ha puesto de manifiesto que cada época ha tenido sus modas educativas y que pocas han permanecido como mejoras, al contrario, han desaparecido bajo su ineficacia por falta de fundamentos reales. Las modas actuales devienen meras teorías diseñadas desde un despacho por pensadores alejados del aula. Es más, estas modas han empeorado el sistema escolar provocando un mayor fracaso académico. Esto ha derrochado mucho dinero público y el esfuerzo de muchos docentes. Resulta obvio que todo sistema de enseñanza tiene sus teóricos, que habiendo huido de la pizarra, ahora pretenden enseñar a impartir clases a quienes aún permanecen en el aula. La clase política, alejada de la realidad escolar y sin formación científica, confía demasiado en estos pseudocientíficos. En el fondo caen en la trampa que innovar es correcto y que tradición es arcaico, es decir, que cambiar es bueno y permanecer malo, pero en esto no han aplicado ningún criterio ni método científico, sólo han escuchado lo que su cerebro humano, más emocional que racional, les quiere hacer creer. Nuestra mente surgió por evolución bajo las necesidades de los cazadores paleolíticos. Este diseño no ha cambiado desde hace más de cien mil años ya que nuestra de especie sigue siendo la misma. Por lo tanto nuestra capacidad mental sigue siendo equivalente a la de aquellos cazadores recolectores. Nuestro encéfalo surgió para potenciar las relaciones humanas y las emociones sociales, pero no para sustituirlas por lógica, cálculos y contrastes de hipótesis. Por esta razón, y en plena revolución tecnológica, nos resulta más fácil creer que innovar es mejor que la tradición, cuando ambas tienen bueno y malo. Innovar será bueno si mejoramos un sistema pero no si lo empeoramos, y la tradición será mala si no nos permite mejorar. La solución, por tanto, resulta muy sencilla. Los defensores de las actuales modas educativas deben se apartados del sistema educativo dejando que los centros de enseñanza usen prácticas de éxito contrastado, tradicionales o innovadoras, más un elevado nivel curricular y un mejor aprendizaje de la lengua ya en infantil. Todo para formar buenas personas, profesionales competentes y humanos orgullosos de servir correctamente a la sociedad que los ha educado. En todo ello debería existir un marco legal entre izquierdas y derechas acordado y estable que permitiera una misma enseñanza durante muchos años. En un contexto así los centros de enseñanza trabajarían correctamente evitando experimentos, modas y tendencias educativas no contrastadas científicamente.

CONCLUSIONS DE LES IV JORNADES DE SECUNDÀRIA

“MODES i TENDÈNCIES EDUCATIVES”. Organitzat per ASPEPC-SPS al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya. Com els falsos experts manipulen als polítics: CONCLUSIONS DE LES IV JORNADES DE SECUNDÀRIA “MODES i TENDÈNCIES EDUCATIVES” Organitzat per ASPEPC-SPS al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya Durant les últimes dècades moltes modes educatives s’han incorporat al nostre sistema d’ensenyament. En el passat altres modes, que resultaren contraproduents, reduïren el nivell dels nostres alumnes i les seves capacitats. En foren exemples l’ensenyament per fitxes o la matemàtica de conjunts. Avui dia, per tant, cal tenir perspectiva de futur per tal de saber si les tendències educatives actuals que alguns experts proposen són meres teories sense eficàcia provada o si, ans al contrari, elles esdevindran la solució al nostre flagrant fracàs escolar. Les escoles Waldorf, la teoria de les intel·ligències múltiples o l’escola per projectes estan resultant exemples d’aquestes tendències que s’han posat a debat durant les IV Jornades de Secundària. Durant les mateixes diferents professionals de vàlua reconeguda com Gregorio Luri, Alberto Royo, José Manuel Lacasa o Sergi Sanmartí han assolit un elevat grau d’acord. D’aquesta entesa en presentem les següents conclusions. Totes aquestes tendències educatives diuen trencar amb l’ensenyament tradicional. Amb aquest objectiu apliquen teories que ja s’han provat a altres països amb resultats incerts, unes experiències provades desenes de cops durant la història però abandonades per la seva ineficàcia. És a dir, aquestes escoles modernes diuen ser innovadores quan realment apliquen experiments educatius pretèrits amb l’afegit que no presenten dades contrastades que demostrin millorar el sistema d’ensenyament. De fet no hi ha literatura científica seriosa que verifiqui que aquestes modes puguin reduir el fracàs escolar de tots els nostres centres. És més, en cap tractat de psiquiatria, neurobiologia o genètica s’ha demostrat que al néixer el nostre cervell posseeixi: creativitat innata partint de zero, psicologia positiva que farà complir desigs en el futur, fenòmens quàntics causants de pensaments, memoritzacions prèvies al teu naixement o intel·ligències múltiples separades en el nostre cervell. Aquests fets, que defensen algunes de les anteriors modes educatives, mai no s’han demostrat científicament ja que esdevenen simples quimeres dels seus predicadors i resulten pura homeopatia pedagògica sense cap fonament neurocientífic. Malauradament molts polítics ignoren aquesta realitat i acaben creient en aquests teòrics. Aquests insisteixen tant que el seu cos teòric és cert que arriben a transformar la seva pedagogia en una simple creença o religió, mai no pas en una ciència amb dades contrastades. Així, i amb l’aprovació d’alguns polítics ingenus, moltes modes educatives s’han incorporat al nostre sistema d’ensenyament rebaixant les exigències curriculars a canvi d’una felicitat immediata entre els alumnes. Si la bona educació busca que l’alumne arribi a ser millor, ara algunes modes educatives sols albiren que el nen sigui simplement feliç, no savi. Totes aquestes pseudociències no milloren universalment el nostre sistema d’ensenyament ni redueixen l’alarmant fracàs escolar pel simple fet que no es fonamenten en realitats. El que sí fan és reduir dràsticament els nivells d’exigència, els currículums a impartir i les competències lingüístiques dels nostres alumnes. Per aquesta raó aquestes modes educatives fan nens feliços a infantil amb uns percentatges de repetició gairebé zero però amb dificultats a secundària on la repetició dobla l’europea. Cal entendre que a l’aula s’han d’ensenyar veritats i que entre intel·ligència treballada i felicitat eterna sols hi ha una diferència, la mentida. L’esforç cultiva la capacitat intel·lectual com un fet real, i fins i tot la satisfacció quan assolim un desig, mentre que la felicitat esdevé un concepte abstracte i sovint utòpic. Les modes educatives persegueixen la felicitat abstracte oblidant l’ensenyament real dels continguts, és a dir, oblidant l’objectiu real de l’educació que és desenvolupar la capacitat intel·lectual de l’individu. Aquesta és una manera palpable de fer millorar a l’estudiant ja que, i està demostrat científicament, la capacitat intel·lectual neix més de l’esforç que de la genètica heretada. En fi, que l’exercici sostingut resulta més important que l’herència en l’adquisició d’aprenentatges complexos. Si deixem d’exigir en el nostre sistema educatiu aquest es degradarà, la qual cosa ja ha passat. Una dada real que ratifica la manca d’exigència en el nostre currículum nacional són les proves PISA. Tots els països estudiats se’ls pot separar en dos grans grups, uns amb puntuació alta amb bona excel·lència, i la resta baixa amb nul·la excel·lència. Entre els primers hi ha països pobres del sud-est asiàtic i rics de cultura anglosaxona, tots ells amb currículums força rigorosos ja des d’infantil. Entre els segons hi predominen els que tenen continguts mediocres a totes les etapes. Queda clar que el principal factor que regula el nivell d’ensenyament no és la riquesa del país, ni la diversitat ètnica, ni els factors socials com alguns teòrics defensen, sinó la cultura i els nivells dels currículums exigits. Les nacions amb continguts escolars més estrictes obtenen millors resultats en PISA que els altres que no ho fan. El problema del nostre sistema ha estat la seva pedagogia innovadora que no para de buscar l’aprenentatge fàcil, feliç i baix en continguts. Malauradament l’únic que ha assolit són alumnes que estudien menys, és a dir, que suspenen més aquí i en les proves PISA. Per tant, i davant les dades internacionals, la solució al nostre fracàs escolar no són les modes educatives sinó que aquestes en són la causa. Per a millorar l’ensenyament cal doncs augmentar el nivell d’exigència, els currículums i la competència lingüística a infantil i primària per tal que els alumnes puguin assolir les fases educatives posteriors. Sense esforç, sense bons coneixements memoritzats, i sense un ampli domini de vocabulari, cap estudiant s’aproparà al seu potencial heretat ni podrà assimilar fàcilment més competències futures. Les modes educatives que diuen pretendre impulsar tots els potencials dels nostres alumnes cometen un error flagrant: no es poden engegar tots els potencials dels nostres fills per la simple raó que alguns són contradictoris. De manera natural molts nens tendeixen a l’egoisme que és contradiu amb el seu potencial altruista. Segons com eduquem reprimirem un potencial a canvi d’animar-ne un altre fent que un alumne maduri de manera positiva o negativa. D’altra banda aquestes modes educatives proposen potenciar la creativitat innata dels nens però com deia Bill Gates: necessites entendre coses per a poder inventar-ne de noves. En Picasso deia que la inspiració existeix, però t’ha de trobar treballant. Sense esforç i coneixements memoritzats difícilment pots imaginar-ne de nous. Una ment sense gra no té pensaments com cap sac buit s’aguanta dret. Resulta obvi que les modes educatives vigents esdevenen meres teories sense dades reals que les demostrin. I aquesta ha estat la conclusió de les IV JORNADES DE SECUNDÀRIA. L’objectiu ara fora poder aconsellar correctament als legisladors al respecte de les lleis que massa sovint redacten. Clarament s’ha fet palès que cada època ha tingut les seves modes educatives i que poques han romàs com a millores, ans al contrari, han desaparegut sota la seva ineficàcia per manca de fonaments reals. Les actuals esdevenen meres teories dissenyades des d’un despatx per pensadors deslligats del dia a dia i de l’aula. És més, aquestes modes han empitjorat el sistema escolar provocant un increment del fracàs acadèmic. Això ha malbaratat molts diners públics i molts esforços docents que ja veien inviables aquestes praxis. Resulta obvi que tot sistema d’ensenyament té els seus teòrics, que havent fugit de la pissarra, ara pretenen ensenyar a fer classes a qui encara roman a l’aula. La classe política allunyada de la realitat escolar i sense formació científica, confia massa en aquests pseudocientífics. En el fons cauen en la trampa que innovar és correcte i que tradició és arcaic, és a dir, que canviar és bo i romandre dolent, però en això no han aplicat cap criteri ni mètode científic, sols han escoltat el que el seu cervell humà, més emocional que racional, els vol fer creure. La nostra ment va sorgir per evolució sota les necessitats dels caçadors paleolítics. Aquest disseny no ha canviat d’ençà fa més de cent mil anys ja que la nostra d’espècie continua sent la mateixa. Per tant la nostra capacitat mental continua sent la mateixa de la d’aquells caçadors recol·lectors. El nostre encèfal va sorgir per potenciar les relacions humanes i les emocions per a la vida social, però no per a substituir-les amb lògica, càlculs i contrast d’hipòtesis. Per aquesta raó, i en plena revolució tecnològica, ens resulta més fàcil creure que innovar és millor que la tradició, quan ambdues tenen bo i dolent. Innovar serà bo si millorem un sistema, no si l’empitjorem, i la tradició serà dolenta si no ens permet millorar. La solució, per tant, resulta ben senzilla, cal simplement que els defensors de les actuals modes educatives s’apartin i deixin pas a uns centres d’ensenyament que sota contrastades pràctiques d’èxit, tradicionals o innovadores, més un major nivell curricular i un millor aprenentatge de la llengua ja a infantil, formin bones persones, professionals competents i humans orgullosos de formar part de la societat que els ha educat. En tot això caldria un coixí legal acordat entre esquerres i dretes que permeti que el sistema d’ensenyament sigui estable durant molts anys sense dependre de qui guanya les eleccions i d’una nova llei d’ensenyament cada quatre anys. En un context així les modes educatives ineficaces no destorbarien el sa ofici de la docència deixant que els centres d’ensenyament treballessin bé evitant experiments educatius no contrastats científicament. CONCLUSIONES DE LAS IV JORNADES DE SECUNDÀRIA “MODES i TENDÈNCIES EDUCATIVES” Organizado por ASPEPC-SPS en el Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya Durante las últimas décadas muchas modas educativas se han incorporado a nuestro sistema de enseñanza. En el pasado otras tendencias teóricas también lo hicieron. Fueron ejemplos de ello la enseñanza con fichas o la matemática de conjuntos. Hoy en día, por tanto, hay que tener perspectiva de futuro para saber si las modas educativas actuales son meras teorías sin eficacia probada o si, por el contrario, ellas se convertirán en la solución a nuestro flagrante fracaso escolar. Las escuelas Waldorf, la teoría de las inteligencias múltiples o la escuela por proyectos están resultando ejemplos de tendencias actuales. En noviembre de 2015 todas ellas fueran puestas a debate en Barcelona durante las IV Jornadas de Secundaria. Durante estas sesiones diferentes profesionales de valía reconocida como Gregorio Luri, Alberto Royo, José Manuel Lacasa o Sergi Sanmartí alcanzaron un elevado nivel de acuerdo y las conclusiones alcanzadas fueron, cuando menos, sorprendentes. Todas estas tendencias educativas dicen romper con la enseñanza tradicional pero, y bajo este objetivo, aplican teorías que ya probaron otros países con resultados negativos, unas experiencias que decenas de veces fueron abandonadas por su ineficacia. Es decir, estas escuelas modernas dicen ser innovadoras cuando realmente aplican experimentos educativos pretéritos con el añadido que no presentan datos contrastados que demuestren mejorar el sistema de enseñanza. De hecho no hay literatura científica seria que demuestre que estas modas puedan reducir el fracaso escolar de todos nuestros centros. Es más, ningún tratado de psiquiatría, neurobiología o genética ha demostrado que al nacer nuestro cerebro posea creatividad innata partiendo de cero, psicología positiva que hará cumplir deseos en el futuro, fenómenos cuánticos causantes de pensamientos, memorizaciones previas a tu nacimiento o inteligencias múltiples separadas en nuestro cerebro. Estas presunciones, que defienden las anteriores modas educativas, nunca se han demostrado científicamente y se han convertido en simples quimeras de sus predicadores, es decir, resultan pura homeopatía pedagógica sin fundamento neurocientífico. Desgraciadamente muchos políticos ignoran esta realidad y terminan creyendo a estos teóricos. Estos insisten tanto en poseer la verdad que llegan a transformar su pedagogía en una simple creencia o religión, nunca en una ciencia con datos contrastados. Así, y con la aprobación de algunos políticos ingenuos, muchas modas educativas se han incorporado a nuestro sistema de enseñanza rebajando un curriculum exigente, y que funcionaba en el pasado, a cambio de una felicidad inmediata de los alumnos, una felicidad que muchos docentes no reciben de sus estudiantes. Si la buena educación busca que un escolar deje de ser básico para llegar a ser mejor, ahora algunas modas educativas sólo vislumbran que el niño sea simplemente feliz, no sabio. En consecuencia todas estas pseudociencias no mejoran universalmente nuestro sistema de enseñanza ni reducen el alarmante fracaso escolar por la simple razón que no se fundamentan en realidades. Lo que sí hacen es reducir drásticamente los niveles de exigencia, los currículos a impartir y los dominios lingüísticos de nuestros alumnos. Por dichas causas estas modas educativas crean niños, que sin repetir curso en infantil, son felices pero que en secundaria repiten el doble que en Europa y se frustran. Sólo hay que entender que en el aula se han de enseñar verdades y que entre inteligencia trabajada y felicidad eterna sólo hay una diferencia, la mentira. El esfuerzo cultiva el intelecto como hecho real, mientras que la felicidad se convierte en un concepto abstracto y utópico. Las pedagogías y sus modas educativas persiguen la felicidad abstracta olvidando la enseñanza real de los contenidos, es decir, olvidan el objetivo real de la educación que es desarrollar el intelecto tangible del individuo. Está demostrado científicamente que el intelecto nace más del esfuerzo que de la genética heredada. En fin, que el ejercicio sostenido resulta más importante que la herencia en la adquisición de aprendizajes complejos. Si dejamos de exigir en nuestro sistema educativo éste se degradará, lo que ya ha sucedido. Un dato real que ratifica la falta de exigencia en nuestro currículo nacional son las pruebas PISA. Todos los países evaluados se agrupan en dos bloques, los de puntuación alta con buena excelencia, y el resto con bajas notas y nula excelencia. Entre los primeros hay países pobres del sudeste asiático y ricos de cultura anglosajona, todos ellos con currículos rigurosos ya desde infantil. Entre los segundos predominan los de cultura latina con contenidos mediocres en todas las etapas educativas. Queda claro que el principal factor que regula el nivel de enseñanza no es la riqueza del país, ni la diversidad étnica, ni los factores sociales como algunos teóricos defienden, sino los niveles de los currículos exigidos. Las naciones con contenidos escolares más estrictos obtienen mejores resultados en PISA que los otros que no lo hacen. El problema de aquí ha sido una pedagogía innovadora que no parado de buscar el aprendizaje fácil, feliz y falaz en contenidos. Desgraciadamente lo único que ha generado ha sido alumnos que estudian menos, es decir, que suspenden más aquí y en las pruebas PISA. Por tanto, y ante los datos internacionales, la solución a nuestro fracaso escolar no son las modas educativas sino que éstas son la causa. Para mejorar la enseñanza hay que aumentar el nivel de exigencia, los currículos y el dominio lingüístico en infantil y primaria. Sin esfuerzo, sin buenos conocimientos memorizados, y sin un amplio dominio de vocabulario, ningún estudiante se acercará a su potencial heredado ni podrá asimilar fácilmente más competencias futuras. Las modas educativas que dicen pretender impulsar todos los potenciales de nuestros alumnos cometen un error flagrante: no se pueden poner en marcha todos los potenciales de nuestros hijos por la simple razón que algunos son contradictorios. De manera natural muchos niños tienden al egoísmo que se contradice con su potencial altruista. Si reprimimos el egoísmo potenciamos el altruismo y viceversa. Por tanto quien dice que hay que impulsar todos los potenciales de nuestros estudiantes simplemente se confunde. Por otra parte estas modas educativas proponen potenciar la creatividad innata de los niños pero como decía el padre de los móviles y sistemas táctiles Bill Gates: necesitas comprender cosas para poder inventar otras nuevas. Picasso decía que la inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando. Sin esfuerzo y conocimientos memorizados difícilmente podemos imaginar otros nuevos. Una mente sin grano no tiene pensamientos como ningún saco vacío se aguanta tieso. Resulta obvio que todas las modas educativas anteriores resultan meras teorías sin datos reales que las demuestren. Esta fue la conclusión de las IV JORNADAS DE SECUNDARIA en 2015. El objetivo ahora debería ser aconsejar correctamente a los legisladores educativos. Claramente se ha puesto de manifiesto que cada época ha tenido sus modas educativas y que pocas han permanecido como mejoras, al contrario, han desaparecido bajo su ineficacia por falta de fundamentos reales. Las modas actuales devienen meras teorías diseñadas desde un despacho por pensadores alejados del aula. Es más, estas modas han empeorado el sistema escolar provocando un mayor fracaso académico. Esto ha derrochado mucho dinero público y el esfuerzo de muchos docentes. Resulta obvio que todo sistema de enseñanza tiene sus teóricos, que habiendo huido de la pizarra, ahora pretenden enseñar a impartir clases a quienes aún permanecen en el aula. La clase política, alejada de la realidad escolar y sin formación científica, confía demasiado en estos pseudocientíficos. En el fondo caen en la trampa que innovar es correcto y que tradición es arcaico, es decir, que cambiar es bueno y permanecer malo, pero en esto no han aplicado ningún criterio ni método científico, sólo han escuchado lo que su cerebro humano, más emocional que racional, les quiere hacer creer. Nuestra mente surgió por evolución bajo las necesidades de los cazadores paleolíticos. Este diseño no ha cambiado desde hace más de cien mil años ya que nuestra de especie sigue siendo la misma. Por lo tanto nuestra capacidad mental sigue siendo equivalente a la de aquellos cazadores recolectores. Nuestro encéfalo surgió para potenciar las relaciones humanas y las emociones sociales, pero no para sustituirlas por lógica, cálculos y contrastes de hipótesis. Por esta razón, y en plena revolución tecnológica, nos resulta más fácil creer que innovar es mejor que la tradición, cuando ambas tienen bueno y malo. Innovar será bueno si mejoramos un sistema pero no si lo empeoramos, y la tradición será mala si no nos permite mejorar. La solución, por tanto, resulta muy sencilla. Los defensores de las actuales modas educativas deben se apartados del sistema educativo dejando que los centros de enseñanza usen prácticas de éxito contrastado, tradicionales o innovadoras, más un elevado nivel curricular y un mejor aprendizaje de la lengua ya en infantil. Todo para formar buenas personas, profesionales competentes y humanos orgullosos de servir correctamente a la sociedad que los ha educado. En todo ello debería existir un marco legal entre izquierdas y derechas acordado y estable que permitiera una misma enseñanza durante muchos años. En un contexto así los centros de enseñanza trabajarían correctamente evitando experimentos, modas y tendencias educativas no contrastadas científicamente.

MESTRES PEDÒFILS DECLARACIÓ JURADA

Els docents de les nostres escoles hauran de signar una declaració jurada assegurant que ells no són pedòfils. L’administració assegura que amb aquesta mesura es pretén un menor risc d’abusos sexuals als nostres menors. Fins aquí una idea de despatx allunyada de la realitat escolar i social. El fet és que el noranta per cent dels abusos sexuals es cometen entre familiars i no pas a les escoles. Així doncs, i si per xifres van primers, ¿per què no se’ls fa signar a tots els pares, mares i parents aquesta declaració jurada? Doncs simplement perquè això implicaria molta més paperassa, un major nombre de votants molestos i uns mals resultats a les urnes per al partit que ha proposat aquesta idea. En tal cas, i si la política continua creient que aquesta mesura eradicarà la pedofília, que facin signar aquesta declaració jurada a tota la jerarquia eclesiàstica, però això també importunaria a milions de fidels, al mateix Vaticà, a l’OPUS i a les demés faccions cristianes. Així doncs, i si els docents no són pedòfils per majoria, ¿per quina raó la política d’aquest país els vol fer jurar davant la llei? Doncs perquè són una minoria que fa temps molts teòrics desacrediten. Avui dia molts demagogs que no trepitgen l’aula, o que van fugir d’ella, es dediquen a criticar el nostre cos docent. L’acusen de ser la causa del nostre fracàs escolar quan les dades reals i numèriques diuen tot el contrari. Els informes internacionals, les estadístiques nacionals i els anàlisis de dades ho diuen ben clar, la causa fonamental del nostre fracàs escolar no són els docents, és el baix nivell lectura dels nostres estudiants i el currículum poc exigent durant totes les etapes d’ensenyament. Tots els països que apliquen un currículum exigent i un bon nivell lingüístic als seus alumnes assoleixen una nivell excel·lència altíssim mentre que la resta, Catalunya inclosa, es veuen en el clot. Potser que deixem als mestres fer la seva feina i parem d’acusar-los de coses que no són. O tots monges, o tots canonges.

20N i independentisme

Ante el alud de declaraciones sobre la expulsión de los catalanes de la UE, del euro y su corralito, todas respondidas a la contra con sólidos argumentos, los independentitstas se han visto crecidos. El miedo a una Cataluña independiente ha sido respuesta con amenazas que no hacen más que enfatizar el miedo de muchos políticos españoles ante esta posibilidad. Pero el problema ya no son los partidos a favor de la Unidad Nacional sino los propios partidos catalanes. No hay forma que los independentistas del CUP, ERC y JxSí, que desean una República Catalana, dejen de pelearse para formar gobierno en el parlamento catalán. Ante tal desunión muchos catalanes se preguntan, ¿qué harán estos políticos el día que haya esta república independiente? ¿Seguir peleándose? ¿Y si fuera mejor continuar bajo un Gobierno español unido? De hecho a éste el asunto catalán le va de perlas. El miedo a una Cataluña independiente está regalando votos a PP, Cd’s, PSOE y Podemos que defienden la Unidad Española. En fin, y ante el actual Parlament catalán con mayoría independentista, estos partidos captan a sus votantes. Desgraciadamente esta España, que no desea una República Catalana, tampoco deja de pelearse para formar gobierno. Ya veo que los españoles no viviremos unidos, sino discutidos.

¿Catalunya i el constitucional?

Jo tenia una casa amb veïns. Un dia els de ponent, i per les armes, van obligar-me a compartir pis sota una dictadura. Amb resignació, i sense exèrcit, havia d’acatar el seu totalitarisme. M’obligaren a parlar la seva llengua quan jo ja en tenia una de pròpia; m’imposaren la seva cultura quan jo ja n’havia après una de pròpia; em cobraren per un rei que no havia nascut a casa meu; m’enviaren ocupes al pis per tal que jo em fes com els de ponent; i m’empenyoraren per un exèrcit que no era el meu. Passaren els anys i vaig aconseguir preservar llengua, cultura i orígens, fins i tot vaig enriquir d’allò més la meva llar. Malauradament aquells veïns de ponent no en tingueren prou i cada dia em cobraven més i més per ajudar a altres veïns seus deficitaris, per mantenir a un exèrcit enemic meu, per pagar rèdits per deutes seus i per sufragar a les putes del rei. Un bon dia la gallineta va dir que prou, i fins i tot els ocupes es queixaren de tanta injustícia i abús. Pacíficament, i amb la democràcia com eina, vàrem plantejar ser altre cop una casa veïna dels de ponent. Però aquests ens digueren que no podíem, que no era legal segons els estatuts de la comunitat, estatuts que ells havien imposat i que es negaven a reformar. En fi, que els de casa vivim en la següent paradoxa: si en el passat ens imposaren ser veïns, i no ens ho deixaren decidir, ara que hi ha democràcia, ¿per què no ens ho deixen votar?

EL VIATGE DE COMPANYS d’Antoni Tortajada i Eloi Vila

Excel·lent assaig sobre la vida política de Lluís Companys, llibre que equilibra perfectament contingut i forma. El primer es fonamenta en una extensa documentació i recerca. El segon en una elaborada trama destinada a atraure al lector. Gràcies a molts paral·lelismes històrics, el llibre narra el context que va embolicar al personatge de Companys amb trames i subtrames molt ben compensades. Tot plegat enriqueix el text i el plaer de la seva lectura com si fos una novel·la negra. En resum, un bon argument sota una gran tasca de síntesi dels fets més una brutal feina narrativa. Però potser el més essencial pesi al final del llibre on una reflexió objectiva ens explica per quina raó Companys va prendre les decisions que va executar. Cada època i cada ideologia imposen els seus límits als seus personatges i Companys en va ser un d’ells. En fi, que n’Antoni Tortajada i n’Eloi Vila ens han mostrat un model molt proper a la realitat pretèrita, una fet que ens portarà a entendre que la història potser no sempre l’escriuen els guanyadors.

CRISTO MITO AL DESNUDO. Estudio científico de Jesús. Reedición del libro

CRISTO, MITO AL DESNUDO de David Rabadà i Vives Editorial Sunya http://www.eixdiari.cat/opinio/doc/56674/jesus-entre-el-mite-i-la-historia.html

Del Jesús histórico al Cristo evangélico hay dos imágenes totalmente opuestas. Hoy en día, y tras años de investigación, se han hallado datos suficientes para comparar ambas figuras y detallar quien fue históricamente. Este estudio sitúa a Jesús ante sus mínimos históricos. Esta nueva visión científica resulta mucho más objetiva que las interpretaciones teológicas actuales. Versión impresa: https://www.lulu.com/es/shop/david-rabad%C3%A0-vives/cristo-mito-al-desnudo/ebook/product-ej4886.html?page=1&pageSize=4 Versión pdf: https://www.lulu.com/es/shop/david-rabada-vives/cristo-mito-al-desnudo/paperback/product-16rqdk49.html?page=1&pageSize=4

MIEDO A CATALUNYA

Los partidos independentistas están argumentando que lo único que hacen los unionistas es hablar de amenazas en lugar de propuestas. Ante el alud de declaraciones sobre la expulsión de los catalanes de la UE, del euro y su corralito, todas respondidas a la contra con sólidos argumentos, los independentitstas se han visto crecidos. El miedo a una Cataluña independiente ha sido respuesta con amenazas que no hacen más que enfatizar el miedo de muchos políticos españoles a tal realidad. ¿Y que tal si en lugar de amenazas se les ofrecen contraprestaciones? O acaso lo que busca el PP es que los independentistas ganen las autonómicas para ellos ganar las generales. Es decir el miedo a Cataluña regalaría muchos votos a los conservadores. Con un Parlament catalán pleno en independentistas, el PP hallaría muchos votantes que les daría la mayoría absoluta borrando a oposiciones como Podemos o Ciutadans. Y cabe recordar que la Unidad Española es algo paradójico ante la historia de Gibraltar, el Sáhara Occidental, Filipinas, el Rosellón francés o las antiguas colonias de América latina. Si los catalanes independentistas desean una separación con vecindad con España dentro del marco europeo, que tal darles algo positivo que no varapalos. La pregunta es si el PP va a proponer esa amistad a su nuevo vecino europeo. La respuesta resulta obvia, y para ello sacan la Constitución española como estandarte de la unidad. En ello afirman que el intento catalán está fuera de toda legalidad y por tanto, fuera de todo derecho. La falacia es que legal no significa moral. Además la Constitución española la votaron muchos de nuestros muertos y no los presentes demócratas. Si el único argumento que esgrime el PP para atar a los catalanes a la Unidad Española es aquella Constitución nacida poco después del franquismo, me temo que los independentistas poco caso harán a los deseos del PP. Si los catalanes quieren ser nuestros vecinos europeos poco les va a convencer de lo contrario el PP y afines con sus amenazas. Si quieren marcharse los catalanes mejor tenerlos como amigos que como enemigos. La unidad da la fuerza, el ataque del PP la división, y en ello España pierde mucho, hasta en su deuda internacional. En fin, menos emociones y más lógica.

BLAU DE NIT A PRAGA de Teresa Costa-Agramunt

Llibre de poesia senzill, sensible i ple de metàfores que ens endinsen al destí de tota obra, la bellesa, i Praga, pel qui hi hagi estat, en té molta, de bellesa. No resulta gens estrany que l’autora n’hagi fet d’espai d’inspiració. Entre poemes lliures un hi troba una oculta simetria inundada de la Praga joiosa. Hi conflueixen la història, trista, els seus personatges, víctimes, i l’arquitectura, majestuosa. Tot d’una un viatge de misteri, records i romanticisme on la mort, i l’amor, hi suren entre els versos.

¿Colegio a las 10.00?

Mientras médicos del Reino Unido anunciaban hace escasos días que los adolescentes deberían empezar a las 10.00 su horario escolar para adaptarnos a sus actividades nocturnas con Facebook, WhatsApp y demás, la OCDE desaconsejaba el uso de pantallas generalizado por sus consecuencias negativas sobre el rendimiento escolar. Este tipo de contradicciones cada día son más comunes entre quienes opinan sobre el sistema educativo. El estudio de los británicos afirma que el ciclo biológico de los adolescentes recomienda que las clases comiencen a las diez, pero ningún país del mundo lo hace. Es más, concluyen que el asunto no es de hábitos de dormir, sino fisiológico, pero luego aconseja que bajo la Internet nocturna de los púberes, estos no duermen lo debido, y que por ello debemos retrasar su inicio lectivo. ¿Y esto no son hábitos de sueño? El uso de dispositivos electrónicos antes de ir a dormir no se da en la vida salvaje, es decir, no es algo biológico sino adquirido. Si queremos que los alumnos no vayan dormidos a clase lo obvio no es lo moda, dejar que se conecten nocturnamente, sino que se relajen después de la cena y que se metan en la cama tras la digestión. Eso sí es biológico. El resto son estudios contradictorios que confunden a la opinión pública y dan trabajo a supuestos expertos educativos que entorpecen el trabajo de quienes sí conocen de antemano el sistema educativo, nuestros maestros y profesores. Desgraciadamente a éstos poco se les consulta.

Homo naledi i Eudald carbonell

Llegit l'article original sobre la tafonomia del jaciment d'Homo naledi, no s'entén el que la premsa s'ha empassat per part del Carbonell: que al jaciment de l'Homo naledi es va produir l'enterrament més antic de la humanitat, més que el suposat de la Sima de los Huesos. En l'article de tafonomia d'aquest jaciment, els autors admeten que les restes han estat remogudes (reworking) pels corrents del karst, però que no han vingut de fora del karst (correcte i ajustat amb les dades publicades). Diuen que la Sima de los Huesos pot esdevenir semblant al seu jaciment, però el diferencien clarament per diferents raons com manca de marques de mossegades i manca de fauna gran associada als humans, cosa que no ha fet a premsa en Carbonell amb les seves declaracions. Tanmateix ells exposen diferents mecanismes per tal que es formés l'associació fòssil de l'Homo naledi apostant per un transport intencionat per part dels homínids però deixant-lo humilment en dubte. De fet, i al respecte de l'enterrament intencionat més antic del món esbombat per en Carbonell, ells acaben dient humilment: << Both the mass mortality or death trap scenario (although possibly not involving a single event) and deliberate disposal hypothesis are considered plausible interpretations and require additional investigation. [...] Reconstructions of the cave environment indicate that reaching even the entrance of the Dinaledi Chamber would always have been difficult, particularly in the absence of artificial light>>. Vist això no entenc com en Carbonell afirma a premsa que aquest homínid de Sud-àfrica, l’Homo naledi, practicava els enterraments més antics de la humanitat. Aquestes declaracions, que la premsa s’ha empassat sense contrastar-les, topen amb greus incongruències. La primera és que el jaciment sud-africà encara no ha estat datat com per a afirmar la seva màxima antiguitat, tot i que per la morfologia dels homínids ha de rondar els 2 m.a o més. La segona és que en Carbonell no treballa en aquesta excavació. I la tercera, i la més flagrant, és que ell no consta entre els autors de l’article comunicat a premsa per l’equip de Sud-àfrica, és a dir, desconeix de primera mà aquesta recerca i el jaciment. A més l’assumpte que a Atapuerca s’hi hagués produït un funeral ara fa uns 400.000 anys, teoria defensada per Carbonell, topa amb altres especialistes que han publicat el contrari. No és el primer cop que aquest peculiar arqueòleg surt a premsa amb opinions desargumentades per altres paleontòlegs. En són exemples la inventada i errònia espècie que ara surt a tots els llibres dels nostres escolars, l’Homo antecessor, o el jaciment català de Vallparadís on en Carbonell hi va anunciar estris de pedra tallats per homínids però que al final resultaren còdols escantonats. Potser a la premsa, àvida de noves fresques, no li importa massa les exageracions d’un arqueòleg mediàtic, però en tot això en Carbonell hi guanya fama, més vendes dels seus llibres i subvencions estatals en els seus projectes, tot en detriment d’altres científics més competents. En ciència són molt importants tres coses, la humilitat, la prudència i la raó. En cas contrari, i si el que es fa és ciència ficció, sols s’abona la mala imatge internacional de la resta d’investigadors del país.

Homo naledi i Eudald Carbonell Homo mediaticus

El popular arqueòleg Eudald Carbonell, amb el seu peculiar salakof al cap, i qui va protagonitzar la sèrie de TV3 “Sota Terra”, aquests dies ha fet unes declaracions del tot sorprenents. Al respecte del recent anunci d’una nova espècie d’homínid a Sud-àfrica, l’Homo naledi, en Carbonell ha afirmat als mitjans que aquell jaciment fou l’enterrament més antic de la humanitat, més vell que el que ell defensa a la Sima de los Huesos d'Atapuerca. Però aquestes declaracions, que la premsa s’ha empassat sense contrastar-les, topen amb greus incongruències. La primera és que el jaciment sud-africà encara no ha estat datat com per a afirmar la seva màxima antiguitat. La segona és que en Carbonell no treballa en aquesta excavació. I la tercera, i la més flagrant, és que ell no consta entre els autors de l’article comunicat a premsa per l’equip de Sud-àfrica, és a dir, desconeix de primera mà aquesta recerca. A més l’assumpte que a Atapuerca s’hi hagués produït un funeral ara fa uns 400.000 anys, teoria defensada per Carbonell, topa amb altres especialistes que han publicat el contrari. No és el primer cop que aquest peculiar arqueòleg surt a premsa amb opinions desargumentades per altres paleontòlegs. En són exemples la inventada i errònia espècie que ara surt a tots els llibres dels nostres escolars, l’Homo antecessor, o el jaciment català de Vallparadís on en Carbonell hi va anunciar estris de pedra tallats per homínids però que al final resultaren còdols escantonats. Potser a la premsa, àvida de noves fresques, no li importa massa les exageracions d’un arqueòleg mediàtic, però en tot això en Carbonell hi guanya fama, més vendes dels seus llibres i subvencions estatals en els seus projectes, tot en detriment d’altres científics més competents. En ciència són molt importants tres coses, la humilitat, la prudència i la raó. En cas contrari, i si el que es fa és ciència ficció, sols s’abona la mala imatge internacional de la resta d’investigadors del país.