44. LAS TIC HAN VENIDO PARA QUEDARSE

Alexander Sutherland fundó en Gran Bretaña la escuela Summerhill bajo la creencia que el niño era innatamente bueno, sensato y con autocontrol, es decir que según la pedagogía Summerhill el crío podía por si sólo convertirse en un adulto, algo que ya dijo el idealista alemán Fichte en la Alemania del siglo XVIII. Con tal base se eliminaron de la escuela horarios, jerarquías, exámenes y notas siendo todo substituido por una asamblea en donde niños y profesores tenían los mismos derechos. El objetivo básico de la pedagogía Summerhill era que el niño se sintiera sempiternamente feliz. A finales del siglo XX, y con todo el caldo anterior, más el auge de las nuevas tecnologías, el pedagogo italiano Francesco Tonucci propuso que la escuela ya no debía enseñar conocimiento alguno sino dejar que los niños aprendieran libremente con las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Bajo la pedagogía Tonucci el docente ya no debía transmitir sus conocimientos sino hacer que sus alumnos los descubrieran espontáneamente por la red. En todo ello el alumno debía construir sus propios aprendizajes aunque éste creyera saber lo que en realidad no sabía. Es decir se repetía la panacea del aprendizaje sin esfuerzo de John Dewey y otros, aunque ahora bajo el fetichismo de las TIC. Desgraciadamente la pedagogía de Tonucci resultó ser en los noventa una magnífica manera de expandir la ignorancia en escuelas de Suecia. Más que estimular el aprender a aprender provocó la aparición de todo tipo de caprichos. Ahora los suecos llevan tiempo cosiendo los rotos de su educación y no quieren ver ni en pintura las pedagogías anteriores. Así pues, y desde los ochenta, se empezaron a aplicarse las nuevas tecnologías. Para prueba las miles de aulas de informática y pizarras digitales que existen por todos los centros de España, pero eso no justifica ni un portátil por alumno pagado por sus padres ni que el 1x1 sea imparable. Afirmar que algo es imparable no demuestra ni su mejora ni su imparabilidad, sólo las ganas de imponer una obstinación. En 1940 también se profetizó que un movimiento social vitoreado por millones iba a ser imparable, el nazismo. Por suerte muchos lo detuvieron. Una afirmación jamás da la razón. Proclamar que las TIC han venido para quedarse sólo afirma un deseo, no un argumento. Sin pruebas contrastables que la pedagogía Tonucci y sus TIC vayan a reducir el fracaso escolar cualquier idea "imparable" resulta mera ficción. Las TIC son útiles en enseñanza, por supuesto, pero no son sustitutos de docentes humanos, sólo son máquinas auxiliares. Pongamos por ejemplo el proyecto 1x1, un ordenador por alumno. Ello comportó en 1998 un ingente dispendio público totalmente paradójico con la deuda estatal vigente. Mientras se pagaba a golpe de crédito por la instalación de cables, antenas y más ordenadores por todas las aulas peninsulares, se recortaba en número de docentes, en su nómina y en su potencial profesional al aumentarles el número de alumnos por clase y el de horas lectivas por docente. Es decir, más horas de trabajo, más alumnos y más aula digital pero menos salario. Y todo ello sin pruebas científicas, ¿cómo se comprendía eso? ¿Alguien se volvió loco? Cabe añadir que la instalación de los cañones digitales implicaba gastos futuros no presupuestados. Cada lámpara tenía unas 2.000 horas de vida. Una vez fundida debía cambiarse, algo que empezó a suceder en todos los centros a partir de 2013. El precio por cada unidad rondaba los 270 euros si se compraba a través del distribuidor oficial, pero la misma se encontraba por Amazon a menos de la mitad, a 120 euros. Lo anterior no resultó ser la única paradoja que sufrió la enseñanza, también, y bajo la excusa de la crisis, los recortes en sanidad, investigación y educación proliferaron por encima de los de armas, defensa y seguridad nacional. Parece lógico que debería ser más importante un docente bien formado con iniciativas propias que unos individuos bajo ordenanza militar. Los primeros impulsan el país, los segundos sólo cumplen órdenes. Aún así nuestros docentes sufrieron unos sueldos inferiores al de los oficiales militares y en ello la historia nos muestra el error de antaño, un error que ha implicado que en España ostentara el mayor fracaso escolar de toda Europa, véanse los informes PISA y de la OCDE. En otras naciones las crisis económicas sirvieron para mejorar el sistema educativo pero en España ha devenido todo lo contrario. La historia nos cuenta que durante la Era de Oro de la educación estadounidense, entre el 1925 y el 1958, una crisis económica como la española mejoró la educación por dos razones. La primera dejó claro que la gente bien formada era un valor seguro para impulsar y gestionar el país. La segunda fue que atrajo a personas altamente cualificadas para impartir clases. De hecho, y ante el paro acuciante, el de aquella crisis, muchos doctos se ofrecieron como docentes ya que los salarios que el Estado ofrecía eran más justos. De hecho la administración estadounidense decidió estabilizar las minutas a los profesores suprimiendo otros gastos estatales. El resultado fue una mejora del sistema educativo y pasadas unas décadas, la mejora del Estado gracias a eficientes profesionales y óptimos gestores administrativos. Lo paradójico es que la crisis española hizo todo lo contrario con aulas digitales deslumbrantes pero con docentes bajo sueldos menores, más horas lectivas y más alumnos por clase, todo un corolario que empeoró nuestra enseñanza, ¿de quién fue la idea? Y aun así, y contra viento y marea se defendían las TIC aunque no existía ningún país que hubiera aplicado tal tecnología con éxito en sus institutos, a lo sumo había un par de experiencias locales que al final demostraron ser fallidas. Una lo fue en un centro de Suecia por los años noventa y la otra en el High School of Liverpool de Nueva York en 2007. Ambas fueron abandonadas por falta de resultados positivos y por la abrumadora fuerza de los negativos, los alumnos se distraían demasiado con su propio ordenador. Por lo tanto las TIC, o nuevas tecnologías, deben ser una herramienta auxiliar, sí, pero no lo fundamental en la educación. En fin, que un ordenador por alumno resultó ser una quimera cara y difícil de comprender ante dos hechos: la crisis económica del momento y la gigantesca deuda española contraída. La política no cambió de opinión. Incluso años más tarde, y ante los datos de reconocidos psiquiatras, muchos pedagogos seguían defendiendo las TIC. En octubre de 2016 el psiquiatra Manfred Spitzer, quien investigaba los efectos de las tecnologías digitales en la educación, declaraba ante los medios que los móviles y los ordenadores dificultaban claramente la enseñanza. Bajo evidencias científicas, y no opiniones, el doctor Spitzer demostraba que el uso de aparatos digitales retrasaba la madurez de niños y adolescentes al impedirles concentrarse y aprender. Tras años de recoger pruebas demostró que la introducción de la tecnología digital perjudicaba gravemente el aprendizaje escolar. La mejor forma de adquirir conocimientos no es a través de las herramientas digitales sino a través de la lectura de calidad, de la redacción de anotaciones y del trabajo con un profesor docto. Eso sí es tecnología punta pedagógica.

43. ESCUELA SIN DEBERES

Algunas asociaciones de padres con algunos pedagogos y expertos educativos han propuesto que los estudiantes no traigan deberes a casa. Para ello se argumenta que si los adultos no tienen deberes en el trabajo, los alumnos tampoco los tengan en casa. Pero, ¿son nuestros alumnos adultos? Y lo más paradójico, ¿cuántos adultos no realizan deberes laborales en casa? En el caso de los profesores la mayoría realizan deberes de preparación de sus clases. No obstante los defensores de la escuela sin deberes añaden que los alumnos pueden aprender autónomamente por si solos. Pero, ¿como aprender sin saber lo que sí sabe el profesor? Queda claro que lo anterior resulta paradójico, si se es autónomo no se es niño, se es adulto. En fin, que la escuela sin deberes en casa fundamenta su teoría en la nada más absoluta y sin demostración alguna para resolver el problema más flagrante de nuestro país, el mayor fracaso escolar europeo. No existe ningún artículo científico serio que asegure que sin deberes en casa reduciremos nuestro lacerante fiasco académico. Y cabe recordar que duplicamos la media europea. Por desgracia una de las causas de este socavón es la falta de tiempo familiar en cariño, límites y deberes. Parece como si las familias que defienden la escuela sin deberes quisieran exculparse de la principal responsabilidad hacia sus hijos, la de educar. También parece como si lo más importante para un alumno ya no fuere hacerse con el máximo de conocimientos. Sabemos que en nuestro país los niveles de comprensión lectora han caído brutalmente, ¿cómo vamos a levantarlos sin deberes de lectura y redacción en casa? Queda claro que alguna pedagogía pretende cargarse la cultura dentro de la escuela a pesar que ésta fue creada para transmitirla. Los padres, por tanto, deben evitar que en su centro se apliquen modas educativas como los NO DEBERES. Los alumnos deben aprender lo que saben los doctos docentes y éstos saber transmitir sus conocimientos. Es exigible que nuestro sistema educativo brinde a nuestros hijos lo que muchos padres no sabemos. Para ello nuestros vástagos van al colegio y hacen los deberes que se les diseña. Con todo lo anterior se pretende potenciar su autonomía, su capacidad racional y lo más importante, que aprendan por ellos mismos bajo su esfuerzo y sus deberes. Y estamos hablando de alumnos normales que se les ha educado bajo la dedicación. A menudo muchos padres admiten que sus hijos apenas dedican menos de una hora al día al estudio en la ESO, ¿cómo puede existir éxito escolar con tal falta de esmero? ¿Y ahora algunos padres pretenden eliminar los deberes? La realidad es bien simple, sin deberes en casa se estará desaprovechando todo el potencial heredado de nuestros hijos. Para reducir el principal problema de nuestra enseñanza, el lacerante fracaso escolar, hay que mejorar las rutinas de concentración, de deberes y de estudio. Hay que tener en cuenta lo que ocurre en Japón, Corea del Sur y Taiwán, allí los estudiantes dedican en casa una media de trece horas semanales de trabajo y estudio. Ello explica que en PISA obtengan unos resultados óptimos y muy homogéneos entre sus centros. Si con todo lo anterior un alumno no alcanza mejores resultados debe ser ayudado por alguien. Y para ello deben existir en infantil grandes esfuerzos en la detección precoz de deficiencias entre los alevines. Un escaso tiempo dedicado a nuestros hijos sin compartir juegos y deberes aumenta claramente el riesgo que éstos repitan curso, que no terminen la ESO con éxito y que sus capacidades lingüísticas sean limitadas. En fin, que no devengan adultos cívicos, expertos y críticos como el sistema educativo sí tuvo que formarlos.

42. 1x1. Un ordenador por alumno

Cuando se habla de cómo enseñar en el aula hay quienes aseguran que las clases con un ordenador por alumno son la vanguardia y el futuro, que no hay vuelta atrás. Cierto que las nuevas tecnologías invaden nuestro progreso pero no por ello se justifica la digitalización total de nuestra enseñanza. Nuestro cerebro sigue idéntico al de nuestros antepasados del Paleolítico, al de los primeros sapiens de hace 200.000 años. Lo único que ha cambiado no es nuestra inteligencia, es nuestra tecnología. Un asno sigue siendo un asno por más ordenadores que tenga a su alrededor. Por tanto, y primera premisa, inteligencia y tecnología no son lo mismo. La segunda la escuché de un neurobiólogo que sí utilizaba potentes ordenadores en sus investigaciones pero no creía oportuno que cada alumno viviera embaucado ante una pantalla personal en el aula. Gracias a la neurobiología sabemos que la mano ocupa un volumen de neuronas enorme en nuestro cerebro, más que piernas y tronco juntos. Cuando un alumno anota lo escuchado, copia un esquema o pasa unos apuntes a limpio a mano, estimula un número tal de neuronas que sin darse cuenta razona, piensa y memoriza lo que está observando, algo que un clic en el ordenador no desarrolla. Este argumento tan simple y demoledor jamás fue escuchado por los partidarios de un ordenador para cada alumno. Durante una conversación personal que mantuve el 23 de Noviembre de 2011 en el Parlament de Catalunya con el anterior conseller de educación de la Generalitat de Catalunya, el señor Ernest Maragall, se vio claro lo que ocurría. Maragall defendió a ultranza el proyecto de un ordenador por alumno, el llamado 1x1. << El 1x1 mejora el aprendizaje de los alumnos y los hace más libres de conocimiento – me insistía el consejero -. Ahora cada escolar desde su portátil puede acceder a la información y eso es un gran avance para los alumnos, les socializa y elimina las desigualdades económicas como nunca lo había hecho ninguna herramienta pedagógica. El 1x1 ofrece igualdad de oportunidades a los alumnos de toda clase social, ¿no se da cuenta del alto porcentaje de inmigrantes en nuestro país? Este sí es un problema importante de hoy en día, la gran desigualdad social entre nuestros alumnos [...]. En ello el aula digital elimina estas desigualdades. Ahora todos estos alumnos pueden acceder a la información a través de su ordenador y de Internet. Cuando se llevan el ordenador consigo, se llevan EL MUNDO A SU CASA. Ellos con su ordenador pueden buscar toda aquella información que les falta o necesitan [...]. Ahora más que nunca tienen acceso a toda la información por la red, ahora más que nunca pueden tener igualdad social>>. Maragall confundió la sociedad de la información con la del conocimiento. La información crece cada día exponencialmente por Intenet pero la capacidad de conocimiento de un individuo no lo puede hacer así. El exceso de información sin criterio alguno se convierte en un basurero de mentiras. Además un alumno, por muy bien informado que esté, puede ser un auténtico ignorante si se cree todo lo que lee por la red. Internet nos ofrece una gran posibilidad educativa, sí, pero también una gigantesca oferta deseducativa. Las TIC no educan automáticamente a los alumnos sino que los docentes educados son los expertos en ello. Le insistí a Maragall que todo aquello era por varias razones. Primero que la gran mayoría de estudiantes ya poseen ordenador en casa, móvil con Internet o simplemente locutorios sin necesidad de regalarles, subvencionarles u obligar a los padres a pagar un ordenador por cada alumno. Segundo, que si lo que queremos es la igualdad entre todos los alumnos, inmigrantes o no, lo que debemos hacer es que todos sepan tanto como los docentes. En caso contrario, y dejándoles libres con su portátil, se enfrentarán a informaciones sin criterio. Ante ello el padre del DNS, o Domain Name System en Internet, Paul Mockapetris, lo tenía muy claro. Él afirmaba en la contra de La Vanguardia del 6 de febrero de 2013 que: << En el colegio a mis hijos les exigen Internet, pero yo me niego a que así tengan acceso a sitios nauseabundos y peligrosos >>. El tercer punto que le comenté a Maragall fue que un ordenador para cada alumno aislaba a éste de los conocimientos contrastados del docente, sobretodo cuando el escolar se conectaba al Facebook en clase. Y el cuarto punto era que el 1x1 podía ser una moda pasajera como si en el pasado las transparencias o las diapositivas se hubieran impuesto como sustituto de libros y apuntes en clase. Es decir, que la obsesión por los ordenadores no debería llevarnos a olvidar que son medios auxiliares para educar que no se reducen ni terminan en si mismos, ¿qué utilidad tiene un 1x1 si el alumno no es capaz de asumir conocimientos significativos pero prefiere conectarse al Facebook? << Ya, es que el 1x1 requiere más esfuerzo por parte de los docentes – me argumentó Maragall -. Es la escuela la que debe adaptarse a la sociedad y no al revés. Con más esfuerzo docente el digital funcionará. Los docentes deben procurar que los alumnos no se conecten al Facebook durante la clase >>. Y así se hacía con programas que bloqueaban el acceso al Facebook y otras redes sociales pero, y a pesar del esfuerzo docente, los alumnos conseguían programas piratas para saltarse las barreras y conectarse nuevamente al Facebook, un hecho que por la cara que puso Maragall, obviamente desconocía. En fin, que un ordenador por alumno había complicado más que mejorado la enseñanza, algo totalmente contrario a una Enseñanza Múltiple Contrastada. Con el 1x1, y por desgracia, muchos estudiantes se aislaban de la lección sin prestar atención a quien si poseía información contrastada, el docente. La igualdad de la que Maragall hablaba quedó extirpada ya que los conocimientos del profesor jamás eran impartidos entre sus escolares. Siempre fue mejor una sola pantalla digital, si funcionaba con igual celeridad que la normal, para explicar la lección a 30 alumnos, que no 30 ordenadores para cada uno de ellos. Jamás la modernidad justificó un ordenador para cada párvulo ya que los distrae más que los alecciona, los desiguala más que les informa, y los confunde más que les aclara. Pero lo más perverso de Maragall fue su idea que la escuela debía adaptarse al mundo cuando era ésta la que podía mejorarlo. De nada sirvió llevar todos aquellos datos a Maragall.

41. Aproximar las materias a los alumnos

Hace años que ya se enseñan las materias necesarias para que un adolescente tenga suficientes datos para poder elegir entre humanidades, ciencias, formación profesional, o mundo laboral. Algunos pedagogos teóricos, reacios al pensamiento empírico, afirman que gran parte de las ciencias no les ha servido para nada, que mejor reducir sus contenidos en pro de las humanidades. De hecho en más de una ley lo han intentado. Por desgracia sin enseñar ampliamente ciencias no daríamos la opción a muchos estudiantes de poder ser químicos, geólogos o ingenieros, y no va a ser todo el mundo pedagogo. Por tanto todo lo que se enseña, si es la verdad contrastada, sirve para luego elegir. Puede que un cambio de gobierno sacuda algunas horas y las quite en favor de otras disciplinas, pero lo básico siempre es lo mismo: lenguas, matemáticas, geología, biología, física, química, historia, ética, geografía, plástica, arte y educación física. El problema es que muchos púberes hallan aburridas muchas de estas especialidades y las encuentran distantes a su mundo. Eso debe dar una idea a los educadores para disuadir a los estudiantes de tal percepción. Es más, sus hijos también deben aprender desde la familia la proximidad y la relación de las diversas materias con el entorno que les rodea. De hecho, la educación pretende impartir eso mismo, los conocimientos que necesitarán estos púberes para pertenecer en el futuro el mundo de los adultos. Es decir, que la escuela es un puente entre los estudiantes y el marco real que les espera. Por tanto un acercamiento de los temarios hasta su adolescencia les puede motivar más que la obligación de estudiarlos. El centro que así lo vea tiene ya ganadas algunas estrellas Michelin en los fogones de la educación. En fin, que los estudiantes deben ver próximas las materias a su mundo pero también sentirse obligados a estudiarlas. Sin obligación inicial no existe acercamiento real. Una profesora de Matemáticas aproximaba a sus alumnos a tal especialidad de una manera singular. Para ello les encandilaba con una historia de ciencia ficción que si ustedes han leído la novela de Carl Sagan, Contact, o si han visto la película que dirigió Robert Zemeckis bajo el mismo título, comprenderán mucho mejor lo que les decía esta profesora. Si algún día entrásemos en contacto con otros seres inteligentes, con unos alienígenas, ¿cómo nos entenderíamos? Seguro que no hablarían ni español, ni chino, ni inglés. Por tanto, no sabríamos que decirnos, toda una pena. Pero hay un idioma que todo ser que haya construido grandes máquinas seguro que ha utilizado, las mates. Sin cálculos exactos es harto imposible edificar un puente o una nave espacial que soporte las inclemencias del cosmos. Las matemáticas son todo un lenguaje, un idioma muy quisquilloso, cierto. Si te olvidas de un signo, o te llevas mal un decimal, el examen queda incorrecto. Aunque quien las aprende puede explicar como funciona un cohete, predecir el tiempo que hará mañana o saber las probabilidades de ganar jugando a los dados. Las mates están por todas partes, incluso el día que charlemos con ET. Otra profesora de sociales lograba lo mismo contándoles que la historia era como tener presente lo que te pasó con un mal amigo. La vida son causas y efectos, lo importante es no repetir los errores pasados pero sí plagiar los aciertos. Si sabes quien fue un mal amigo, deberías aprender de ello y evitar otro futuro compañero necio. En ello la memoria de los acontecimientos te ayudará. La historia es un cuento, una película, un cómic del manga que nos muestra viñetas buenas y malas de un pasado a recordar en mejora de nuestro ahora, pero la historia verdadera debe infundirnos tres cosas: conocer los hechos reales, saber contrastar las fuentes y ser críticos con ellas. En caso contrario no se hará historia, se hará propaganda ideológica, ¿o preferís votar a ciegas? Otro caso parecido al anterior ocurría en plástica donde el especialista les argumentaba que para enamorar a alguien hay que ser creativo y sensible, algo que se puede aprender y potenciar desde el arte y el diseño. También otro docente de inglés les contaba que para ligar con extranjeros y extranjeras la lengua sajona era bastante útil, o en educación física que para tener un cuerpo atractivo les sería práctico aplicar lo aprendido en la gimnástica. O el caso de un profesor física que les contaba que el GPS funciona con relatividad. En fin, felicite al docente que acerca su saber al mundo de los adolescentes ya que en ello verán un camino a imitar. En todo ello, y desde la familia, potencie la obligación de estudiar todos esos conocimientos útiles. Luego su hijo, y con verdades en su cabeza, tendrá donde poder elegir con conocimiento de causa.

40. ENSEÑAR O EDUCAR

En los ensayos anteriores se ha detallado qué debe esperar la familia de un centro educativo, como debe organizarse éste y finalmente como deben actuar los profesores en función del tipo de alumno que tienen ante si. A partir de este momento hay que decidir qué contenidos enseñarles y como hacerlo. Un problema recurrente en los institutos que no permite terminar los temarios que marca la ley son las quimeras según la moda del momento. Impartir en extremo estos monstruosos decálogos roba y resta tiempo significativo a las clases de su hijo. Me refiero a los centros en donde se invierte un exceso de sesiones enseñando cosas obvias en detrimento de los contenidos legales. Perseguir estas quimeras y luego trasladarlas a los centros educativos no es ciencia-ficción. En muchas tertulias, debates de radio y televisión se escucha a menudo. Eso debería enseñarse en la escuela. Y así ocurre que un dirigente en busca de ego hace de ello su causa y muchos problemas sociales se derivan a los centros de enseñanza. Sexualidad, educación viaria, igualdad entre sexos, coeducación, paz mundial, anticoncepción, competencias básicas, maltrato de género, prevención del SIDA, uso de Internet, inteligencia emocional, multiculturalidad, solidaridad con el Tercer Mundo, redes sociales, homosexualidad, homofobia, ahorro energético, consumo responsable, pedofilia, uso de preservativos, enjuagues de flúor, acoso, drogas, alcoholismo, tabaquismo, dinámicas empresariales, contrato de seguros, demanda de créditos, neoliberalismo, fundamentos en economía, sexismo y demás causas llenan un saco bastante lleno de nuevas obligaciones que los colegios asumen a costa de vaciar el tiempo de sus temarios. A veces se destinan más recursos en el sexo responsable que en el estudio responsable, algo paradójico ante las pedagogías teóricas que fomentan la libre expresión escolar del deseo: culo veo, culo quiero. Pensar que el deseo es el principio pedagógico educativo anima más a joder sin miras que a ver con quién. Como decía Epicuro, no hay pobre más pobre que el que tiene deseos ilimitados. Pero volviendo a los centros que abusan de actividades en pro de la educación, vemos que ello va en detrimento del aprendizaje. Con ello no se sentencia que el centro que acometa esos objetivos sea poco eficaz, todo lo contrario, ese instituto se preocupa por sus escolares. El problema radica en el exceso de sesiones destinadas a tales informaciones. Los profesores no son la virgen María de Lourdes y por tanto no pueden hacer milagros con su tiempo. Si somos terrenales nos daremos cuenta que un alumno permanece en el colegio sólo cerca del 15 por ciento de las horas del año, unas 1.350 horas de escuela frente a las 8.760 horas del año. Además se estima que del 85 por ciento de las horas que un escolar pasa fuera del centro, el 40 por ciento lo ocupa viendo pantallas de televisión, Internet o móvil. Así que con ese casi quince por ciento de horas escolares, un veinte si descontamos las horas de sueño, pocos milagros pueden invocar los centros en educación social y urbanismo. Educa infinitamente más lo externo a la escuela que lo interno, y ya dijimos que sistema educativo no es igual a sistema escolar. Para reducir todas estas quimeras en su justo punto sólo hay una manera, pasar por el diálogo familiar. Aplauda a ese docente que aconseje repartirse la educación social entre escuela y padres, de otro modo sus hijos perderán muchas clases de lenguas y matemáticas. En ese sentido, y si son dos, instituto y familia, los chavales escucharán dos veces los mismos mensajes educativos. Por tanto, si un profesor aconseja apagar la televisión y hablar de todos estos temas con los hijos durante las comidas, no piense que es una intromisión en su hogar, es algo familiar. Si un docente le propone que en la mesa nada de móviles conectados para prestarse atención los unos a los otros, no piense que es una utopía, es algo necesario. El profesor le está dando una información para que la familia eduque mejor. Si uno cree que eso es imposible y que toda su parentela es adicta a la pantalla, un consejo, se puede dejar. Sólo basta con apretar un botón, el del OFF, y desaparecerá esa hipnosis colectiva. Un padre amigo mío se le ocurrió un día fingir que se había estropeado el televisor, de hecho sólo dañó el enchufe. A partir de esa cena dejaron de verla durante las comidas pasando a compartir algo más que unos alimentos, pasaron a conllevar conversaciones y urbanidad. Por tanto, apáguela, converse y averigüe como piensan sus retoños. Luego el colegio repetirá en tutoría esos asuntos sobre corrección pero sin suprimir clases de idiomas por ello.

39. LAS CAUSAS DEL TDAH

La gran pregunta sobre las causas del TDAH es si este transtorno es más genético que adquirido o viceversa. Vayamos por partes y sopesemos los hechos sin las emociones de los afectados por medio. El primer dato nos lo ofrecieron unos estudios médicos en octubre de 2007 presentados en Barcelona durante un congreso de medicina sobre el sueño. Según estos, el 15 por ciento de los niños llamados hiperactivos, en realidad padecían trastornos del sueño. Así lo indicaban los especialistas Gonzalo Pin del Hospital Quirón de Valencia, y Milagros Merino del Hospital La Paz de Madrid. El pequeño que dormía mal, al día siguiente mostraba conducta irritable, pérdida de concentración, bajo autocontrol y disminución del rendimiento escolar. Por esos signos se le clasificaba como hiperactivo al ser síntomas del TDAH. Sólo con cambiar sus pautas de sueño se corregía la supuesta hiperactividad. Estos malos hábitos se adquirían durante los primeros años de vida. Los médicos afirman que a partir de los siete meses se debe enseñar a dormir bien a los lechones. Los padres deben relajar a su hijo para que se duerma. Rutinas de horario fijas, dietas suaves y sin azúcares excesivos en la cena, actividades relajantes al anochecer, obligación de dormir solos en una habitación tranquila, son las recomendaciones más comunes que se dan para evitar el trastorno del sueño y con él, posibles y fatuas hiperactividades futuras. En fin, que malos hábitos y no una enfermedad, causan el 15 por ciento de los TDAH diagnosticados. El segundo mal hábito provino de un estudio sobre alimentación. En setiembre de 2007 la Autoridad Europea de Seguridad, EFSA en sus siglas en inglés, dijo que analizaría si algunos aditivos y colorantes usados en dulces y refrescos azucarados podían inducir al TDAH. Trabajos en la Universidad de Southampton así lo parecían indicar. Los autores de dichos trabajos relacionan la hiperactividad con predisposiciones genéticas y malos hábitos educacionales. El estudio publicado en la revista The Lancet, constataba que los niños que habían consumido hidratos de carbono con ciertos aditivos mostraban comportamientos bulliciosos y pérdida de concentración algo superiores a los que no lo hacían. Deberíamos recordar que un exceso de calorías de fácil asimilación como son los azúcares, incentiva esa ligera subida del bullicio en un grupo de alumnos. Por otro lado, en los consejos dados anteriormente para evitar el trastorno del sueño, quedaba claro que una dieta con exceso de hidratos de carbono activa de noche al escolar y no le permite dormir plácidamente, algo que puede desatar el fatuo TDAH por la mañana. El tercer dato es la ausencia de la cultura del esfuerzo. En esto hay testimonios muy reveladores, los propios escolares diagnosticados de hiperactividad. La mayoría de ellos reconocen que aprovechan la supuesta enfermedad como excusa para hacer lo que les da la gana, es decir, no estudiar. Sirva la siguiente redacción de un escolar de 14 años con TDAH y los hechos hablan por si mismos. Las faltas de ortografía y sintaxis fueron, por dignidad, corregidas. Cuando llego a clase sólo me apetece fastidiar, faltar al profesor y hablar lo que me venga en gana. Esto me molesta porque no me puedo controlar (en las clases de docentes que imponían límites sí se comportaba) y siempre me expulsan, me ponen mala nota y me imponen faltas. Los médicos dicen que eso se llama hiperactividad y me han dado pastillas a punta pala y me han hecho asistir a terapias que sólo han servido para sacar dinero a mis padres. De hecho, lo que simplemente me pasa es que quiero hacer lo que me de la gana (algo que le ocurre a todo el mundo y en especial a cualquier niño sin límites), y como en el colegio no me lo permiten (pero sus padres sí), hago ruido y escándalo para poder salirme con la mía (costumbre adquirida ya que el padre confesó que jamás le había castigado). Yo soy un pájaro libre que quiere volar pero que está en una jaula en clase y no le dejan hacer lo que sí puede fuera del colegio (días antes los padres se quejaron de los profesores del centro porque según su hijo lo estaban acosando). Claro está que el alumno sufría de una falta de hábitos en el autocontrol y no de una enfermedad llamada TDAH, una patología que había sido diagnosticada por varios especialistas en primaria y tratada con toda clase de fármacos durante secundaria. Si a ello sumamos el error de explicar al alumno que padece una enfermedad, algo no cierto, y que por ello se le rebajan los contenidos, el adolescente se acostumbra a trabajar menos y a caer en un pozo de inactividad, algo que así me confesó en privado este alumno. En fin, que la hiperactividad no era una mancha de serie imborrable, sino simplemente algo que unas malas rutinas, falta de límites y bajas atenciones paternas despertaron del letargo interno. No parece aconsejable que algunos expertos defiendan explicar al estudiante que padece de TDAH y que para ello se le reduzca el grado de exigencia escolar. Eso equivale a estafarle con una educación descafeinada. Por desgracia muchos padres aceptan el diagnóstico del TDAH como una enfermedad que les consuela, una etiqueta que les aleja de cualquier sensación de culpabilidad: la culpa no fue nuestra, lo ha sido lo innato de nuestro hijo. Un cuarto factor causante de la hiperactividad es la falta de pautas en orden, cariño, disciplina y premios, en fin, escuchar y atender al infante. Mejor regalarle tiempo de juego, límites y estima que no móviles, consolas y ordenadores para que no moleste. Un zagal abandonado por unos padres ausentes no llega a desarrollar sus capacidades de autocontrol y concentración que luego el TDAH justifica. La relación entre mentores que no castigan y no premian al infante, más una ausencia de rutinas en comidas, deberes y sueño hallan una clara relación con el TDAH. Sin orden, ni juegos, ni disciplina aumenta la impulsividad del rapaz y por tanto su incapacidad de autocontrol y de concentrarse. En eso resulta muy importante, y para evitar la hiperactividad, que se enseñe a los chiquillos a esperar. Ellos deben saber que no todo puede ser inmediato como el clic en un ordenador, o como el sí de unos padres ante su revolcón llorón. Un estudio de la facultad de Psicología de la URV, Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, demostró que la impulsividad adquirida, que no innata, está implicada en el TDAH y la violencia, es decir, que cualquier entorno que promueva la ausencia de control anima a la aparición de la hiperactividad y de la agresividad. La doctora en sicología, Fàbia Morales, así lo indicaba en su tesis doctoral en enero de 2008. Para los psicólogos Eduard Vieta, profesor de la UB, y Mercè Mitjavila, profesora de la UAB, la educación de los hábitos resulta crucial para prevenir la impulsividad y sus actos violentos. Así lo declaraban en La Vanguardia en mayo de 2014. Cabe añadir que en enero de ese mismo año el psicólogo clínico, Joseph Knobel Freud, escribía en la revista Unicamp de la Universidad Estadual de Campinas, Sao Paulo, Brasil, que: El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se está diagnosticando muchísimo. Si hiciéramos caso a las estadísticas, nos encontraríamos ante una auténtica epidemia. Pero, en mi opinión, este trastorno no existe [...]. El TDAH estigmatiza al hacer sentir al niño como a un enfermo, algo que reduce su complejidad a un paradigma simplificador bajo un supuesto déficit neurológico. En resumen, y si ahora se suman todos los malos hábitos anteriores como trastornos del sueño, abuso de azúcares, ausencia de rutinas, ausencia del esfuerzo, ausencia de disciplina, padres ausentes y la impulsividad que conlleva, parece obvio que la hiperactividad resulta algo más adquirido que heredado y no una enfermedad. Niños que viven conectados más consigo mismos que con el exterior, niños que buscan el afecto de sus mayores pero que no lo hallan, niños que desean ser tan mirados pero que no saben fijar su atención hacia su entorno, niños hiperestimulados por móviles, pantallas y juegos automáticos pero que no conciben la realidad tangible y manual de lo creativo en tres dimensiones, niños que se les regala el camino fácil ante las dificultades exteriores, niños con algún déficit no diagnosticado ni corregido durante su infancia, niños de madres fumadoras y bebedoras durante el embarazo y que luego desatienden a sus vástagos, niños tristes ante unos adultos que le restan importancia a su languidez, niños abandonados en casa pero muy imaginativos para huir de una realidad familiar no deseada, niños muy inteligentes pero que han sido masacrados por alguna deficiencia, niños de madres adolescentes que no saben atender luego a sus alevines, niños que bajo una situación de violencia no superada adquieren una capacidad de alerta continua que les bloquea su atención, niños hipersexualizados por padres y entorno pero que todavía no pueden descargar su excitación como los adultos, niños que no se les enseñó en su momento a dormir solos, niños que no conocen el miedo al castigo pero que ante el miedo al docente sí corrigen su hiperactividad, y niños que no se les brinda tiempo de interacción con sus padres durante comidas, encuentros y conversaciones, forman todo el corolario de hiperactivos que no soportan el fracaso de la realidad y desatienden su atención hacia esta. Ante todos estos datos ya no se puede decir un niño tenga una enfermedad llamada hiperactividad, sino que este zagal se halla ante una disfunción a superar. Por tanto, y para evitarla y corregirla, se debe aplicar lo contrario a su causa, sus antídotos: pautas correctas para ir a dormir; baja ingestión de glúcidos antes del sueño; rutinas diarias en comidas; momentos lúdicos e interacciones con sus responsables; horario regular de estudio; cultura del esfuerzo en ello; diagnóstico y tratamiento infantil ante cualquier déficit en el aprendizaje; amor y límites en su entorno próximo; y por último, técnicas efectivas para reducir la impulsividad infantil. A mayor disciplina, mayor esfuerzo invertido, lo que aumenta la fortaleza del zagal y reduce su nivel de frustración e impulsividad, algo que nos lleva de nuevo al autocontrol, un pez que se muerde la cola y aumenta más y más a cada vuelta rescatando de su hiperactividad al escolar. En caso contrario, y si un educador le insiste que hay que priorizar la hiperactividad como una enfermedad paralizante, y no como una situación a superar, le está haciendo un flaco favor a su hijo. Sería como si a alguien olvidadizo por no utilizar la agenda se le recetaran pastillas. - ¿Que padezco doctor? - Síndrome del despiste. - ¿Y eso es grave? - No, sólo un mal hábito. - ¿Y cómo se cura? - Primero dejando de creer que usted es un enfermo. - ¿Y segundo? - Pues luego dejando de venir a mi consulta para que los dos no perdamos más el tiempo, ¿qué tal un poco de voluntad, un buen uso de la agenda y más esfuerzo por su parte? Pero otro mal facultativo optaría por otra treta: - ¿Que padezco doctor? - Un trastorno de la memoria con despiste agudo. - ¿Y eso es grave? - Se puede tratar. - ¿Y cómo se cura? - Pues con estas pastillas de glucosa con cafeína – algo que todos los estudiantes siempre utilizaron para mejorar su memoria -, y con esta agenda de regalo. Úsela a menudo y ya verá. Con ello no desaconsejamos el uso de fármacos para tratar el TDAH. Éstos sirven para casos extremos y no para convertir a un alumno en un enfermo autoconvencido. Eso significaría transmutarlo en un inválido intelectual, alguien que luego es incapaz de superar con su propio esfuerzo la situación y que espera que los fármacos le resuelvan el problema para siempre. Recuérdese que una enfermedad no suele ser una elección, en cambio un hábito sí. Más de dos horas entre deberes y estudio diarios debieron ser praxis normales para cultivar todo el potencial de cualquier estudiante. En caso que no pueda hay que analizar si existe alguna causa clínica que no se diagnosticó de pequeño. En resumidas cuentas, entorno y genética siempre fueron dos partes inherentes de la especie humana difíciles de separar. Sin cultura no nos hacemos humanos pero sin base innata no habría un ser para ser educado. El límite entre la una y la otra siempre suscitó miles de debates científicos y filosóficos. Quizás fue nuestra obsesión por clasificar las cosas el error. Jamás existieron en nosotros dos entidades claramente diferenciadas como cultura y biología, simplemente los humanos somos las dos cosas a la vez. Nacemos con potenciales que yacen dormidos hasta que nuestros hábitos los activan o los reprimen, pero son nuestras conductas, y no nuestros genes, quienes mandan más en ello. Como decía Kant, nos hacemos humanos al ser educados por otros humanos educados. Así pues, nuestro entorno y cultura afectan nuestras predisposiciones genéticas. Depende pues de nosotros potenciar la inteligencia o reprimir la hiperactividad. Finalmente, ¿qué decir pues de la hiperactividad? Pues que sí, que existe, pero con dos matices. El primero es que hay decenas de causas diferentes que provocan el TDAH y la segunda es que la inmensa mayoría de ellas NO son cien por cien innatas sino por causas externas. El TDAH no es una enfermedad, simplemente suele provenir de un mal hábito inducido, y como errónea costumbre adquirida, puede resolverse con rutinas y esfuerzo diario. Los fármacos puede que ayuden puntualmente pero sin un cambio de hábitos la cosa se hará sempiterna bajo un alumno adicto a derivados de las anfetaminas. Todos los datos médicos anteriores así lo indican. En fin, lo padres no deben creerse esclavos de ningún diagnóstico que paralice a su hijo. La hiperactividad no es una lacra, simplemente es una dificultad a corregir.

38. L'ESCOLA PER PROJECTES a les V JORNADES DE SECUNDÀRIA

Durant el juliol de 2015 la UNESCO es va declarar partidària de la pedagogia per projectes. De manera gairebé immediata, i sota l’aixopluc de moltes institucions, han estat molts els centres que s’han repensat la manera d’ensenyar. Amb aquest objectiu, i durant aquest 2016, alguns centres dels Jesuïtes, de l’Escola Pia i de la Xarxa Competències Bàsiques, així com també escoles i instituts públics, estan incorporant aquesta pedagogia als seus centres. Com una gota de tinta dins un got d’aigua, el model del «treball per projectes» s’està escampant per tot el país. Davant l’eclosió d’aquesta estratègia, i com sol passar, han aparegut entusiastes, detractors i eclèctics. Els entusiastes afirmen que la pedagogia per projectes és un camí innovador a seguir, que aquesta estratègia comporta una manera d’aprendre fàcil i divertida que satisfà alumnes, pares i professors. Els detractors sentencien que l’escola per projectes és més una creença dogmàtica que una evidència científica. I finalment, els eclèctics es mantenen en un terme mig dient que, potser com a mètode parcial podria estar bé, però que aplicat globalment podria resultar neutre, o fins i tot negatiu per al sistema educatiu. Durant aquestes V JORNADES DE SECUNDÀRIA, i amb l’assistència d’experts de vàlua contrastada, es farà balanç de tot l’anterior responent a les següents preguntes. En què consisteix la pedagogia per projectes? Com s’organitza en un centre? Quines avantatges i quins inconvenients té? Quins són els seus orígens? Va tenir defensors i detractors en el passat? Reduirà significativament l’actual i gegantí fracàs escolar? Sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) amb la col·laboració d'ACESC us proposem aquestes jornades dirigides al professorat de secundària. Us hi esperem! Tindran lloc a la sala d'actes de l'Il.lustre. Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya els dies 25 i 26 de novembre. El divendres, de 16h. a 21:30h, i el dissabte de 10:00h a 14:30h. Aquestes jornades s'inscriuen en el marc del Pla de Formació Permanent del Professorat, estan homologades pel Departament d'Ensenyament i computen com a curs de 15h. Programa Divendres, 25 de novembre 16:00h. Lliurament de documentació 16:15h. Presentació de les Jornades: Josefina Cambra. Degana de l'Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya. David Rabadà. Director del curs. 16:30h. Conferència: “Aprenentatge basat en projectes des de la neuroeducació” Jesús C. Guillén Buil Professor de Neuroeducació (ICE, Universitat de Barcelona) Llicenciat en Ciències Físiques i Máster de neurodidàctica per la Universidad Rey Juan Carlos. 18:15h. Descans 18:30h. Conferència: “Efectos indeseados del debilitamiento del currículo escolar” José Manuel Lacasa Director del IFIE Llicenciat en Geografia i Història (UCM) Màster en Metodologia de les Ciències del Comportament i de la Salut (UAM) 20:15h. Col·loqui Dissabte, 26 de novembre 10:00h. Conferència: “El trabajo por proyectos en la enseñanza secundaria. Limitaciones y posibilidades” Francisco López Rupérez Doctor en Ciències Físiques Ex-president del Consejo Escolar del Estado. 11:30h. Descans. 12:00h. Debat-Taula rodona Participants: Jesús C. Guillén José Manuel Lacasa Francisco López Rupérez Xavier Massó 13:30h. Conclusions i clausura final 14:30h. Dinar de cloenda (opcional) Matriculacions Del 14 d'octubre fins al 22 de novembre de 2015 a http://secundaria.info/cursos.php

37. Hiperactividad y TDAH.

Dos por uno no es el nombre de un aceite milagroso que quita el óxido del fracaso escolar, es un asunto que puede contarse con gotas de humor. Oraba un chiste muy lamido que en una conversación entre una madre y una vecina decían lo siguiente. - ¿Veo que has tenido gemelos? - No son gemelos, es sólo uno pero hiperactivo. En fin, el dos por uno. Los síntomas centrales del TDAH no son el nerviosismo, como muchos creen, sino una falta de autocontrol generalizado más una insatisfacción irracional que el aquejado aprende a suplir inconscientemente con actitudes díscolas. Todo ello puede conllevar un sesgo en la atención del zagal, una dificultad para finalizar las tareas y una excesiva inquietud. Para diagnosticarlo en casa se utiliza un test, el Cuestionario de Conducta de CONNERS, al que los padres deben responder indicando un «nada», «poco», «bastante» o «mucho». Luego, y con las casillas marcadas, se computa el índice de hiperactividad. Las preguntas son: 1. Es impulsivo, irritable; 2. Es llorón/a; 3. Es más movido de lo normal; 4. No puede estarse quieto/a; 5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos); 6. No acaba las cosas que empieza; 7. Se distrae fácilmente; 8. Tiene escasa atención; 9. Cambia bruscamente sus estados de ánimo; 10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente; y 11. Suele molestar frecuentemente a otros niños. Obviamente estas preguntas no son suficientes para un correcto diagnóstico y cabe la observación atenta de un psiquiatra al respecto. Pero, ¿cuál es la causa de la hiperactividad? Para muchos psiquiatras y asociaciones de familias con hijos hiperactivos la causa es más genética que adquirida, en cambio para muchos psicólogos, neurobiólogos y docentes la causa es más adquirida que genética. En ambos lados hay sus excepciones, pero lo básico es que existen estas dos tendencias para explicar el origen del TDAH. Analicemos y evaluemos ambas posturas. Si el test anterior lo aplicamos a cualquier infante menor de 5 años daría que todos los humanos hemos sido hiperactivos alguna vez. Todos los niños suelen ser movidos, dispersos y con bajo nivel de autocontrol, algo que define la infancia en si misma. Es más, resulta normal que un niño sea inquieto, que se distraiga con el paso de una mosca y que proteste ante una orden adulta. Durante esta etapa debe aprender a controlarse bajo los límites paternos. Si un chiquillo se mueve cuando padece hambre, soledad, frío o sueño, no se le diagnostica un TDAH sin más. Los adultos atentos nos damos cuenta que el zagal se mueve por falta de algo que el infante todavía no ha aprendido, su autocontrol. Un humano maduro sabe, hasta cierto límite, autocontrolarse si siente hambre, soledad, frío o sueño, pero el crío todavía no ha adquirido estos aprendizajes y ante cualquier incomodidad se muestra inquieto y movido. Si el entorno no educa en la espera, la calma y el autocontrol ante el hambre, la soledad, el frío o el sueño regalando de inmediato lo deseado por el zagal, este jamás aprenderá a ganárselo. Cualquier crío necesita adquirir paciencia, rutinas y esfuerzo para su posterior madurez. Por tanto, y como ya se dijo con anterioridad, el test Conners no es suficiente para un diagnóstico correcto del TDAH. Este cuestionario simplemente describe la más temprana infancia que un niño sin límites, premios y atenciones no sabrá superar. Si un zagal no aprende a autocontrolarse y continua movido, disperso e impulsivo, pudiera ser diagnosticado como hiperactivo. En tal caso la terapia será una educación que corrija esas deficiencias. De hecho, un entorno acelerado en lo fácil y la hiperestimulación con libre acceso a televisión, internet o deseos lleva a los niños hacia la cultura del quiero y lo tengo con un clic informático. En ello está el papel de los padres si éstos no ponen límites adecuados a sus hijos, algo que explicaría la expansión del TDAH con cada vez más niños movidos y sin autocontrol, zagales que simplemente llaman la atención para que sus padres ausentes jueguen con ellos, les marquen límites o les regalen estima. Cabe añadir que en otras patologías estudiantiles como dislexias, sorderas, problemas de lateralidad o miopías, la anomalía suele decretarse sin discrepancias entre los especialistas. Ello sucede por dos razones, existen pruebas clínicas que las detectan y los individuos afectados suelen manifestar su problema con claridad. Pero con la hiperactividad no hay análisis químicos que la corroboren y al final todo depende de un cuestionario y de las observaciones de un experto. El dictamen de éste es lo que decreta si uno padece o no tal síndrome sin que haya datos físicos o químicos al respecto, sólo observaciones. Se insiste, el fallo del especialista surge de descripciones del aquejado. Lo más preocupante es que algunos padres sienten en ello un mástil en donde aferrarse ante cualquier mal resultado de su hijo, es decir, viven agazapados al diagnóstico y ven a su hijo como a un enfermo. - ¿Sabe que nuestro hijo sufre un trastorno de la atención con hiperactividad? – preguntaron unos progenitores a un profesor de castellano. - ¿Un TDAH? Claro que lo sé. Ya fui informado en su momento. - Pues esa es la causa de tantos exámenes suspensos en su asignatura. Él necesita una atención especial. Nos gustaría saber como le atiende ante esta patología. Pero lo que el docente no se atrevió a decir era que en clase, y bajo la excusa del TDA con hiperactividad, el alumno había pasado a una hipoactividad, es decir, que no pegaba ni golpe, o dicho de otro modo, no terminaba los ejercicios que el profesor preparaba con exclusividad para él, algo que reducía tiempo de dedicación hacia la mayoría restante de compañeros de clase. Por ello cada vez hay más docentes que hablan de niños hiperactivos no como enfermos, sino como alumnos a quien orientar. Alberto Royo, profesor de secundaria en Navarra, decía al respecto en su blog. ¿No estaremos elevando a rango de patología lo que es un rasgo de la personalidad? ¿No llegará un momento en el que no haya característica personal que no tenga su correspondiente diagnóstico y tratamiento diferenciado? ¿Realmente es positivo para estos chicos “movidos”, “hiperactivos” o con “TDAH” diferenciarles de los demás? Sócrates decía: "nada resulta demasiado difícil para la juventud". ¿No se lo estaremos poniendo nosotros demasiado fácil? En noviembre de 2006, el congreso anual de la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria denunció el riesgo que la industria farmacéutica patentara nuevas enfermedades para vender más medicamentos. La gran mayoría de los síndromes psicológicos por aquel entonces descritos resultaban procesos naturales que la industria farmacéutica convertía en patologías con el fin de colocar nuevos fármacos cuya utilidad parecía, al menos, dudosa. El doctor Pablo Alonso, médico del Centro Cochrane Iberoamericano, señaló que así lo hacían algunas multinacionales farmacéuticas. Alonso afirmaba que con ello se lograba crear en los pacientes la falsa expectativa de una salud perfecta sin esfuerzos sintiéndose situaciones propias de la vida como síndromes a tratar con fármacos. Así al cansancio se le había llamado fatiga crónica; a la pereza de ir a trabajar, síndrome vacacional; a la timidez, inhibición social y al alumno desatento y sin control de si mismo, hiperactivo. Según Alonso y otros científicos como Jörg Blench y Ray Moynihan, todas aquellas situaciones eran sensaciones que con esfuerzo se superaban, pero que los placebos de las farmacéuticas hacían que no se afrontasen y que se cayera en la debilidad psicológica y la falta de esfuerzo ante cualquier frustración de la vida. Jörg Blench en su libro Cómo nos Convierten en Pacientes sacó a la luz el hecho que ciertas farmacéuticas, asociadas a grupos médicos, patentaban nuevas enfermedades para crear un negocio con los fármacos que las trataban. También Ray Moynihan, científico australiano, pensaba igual. Éste añadía que se deberían deshacer los intereses económicos que existían entre médicos y farmacéuticas. Sabemos que detrás de algunas asociaciones de padres con hijos hiperactivos se hallan algunos laboratorios farmacéuticos. Cabe denunciar que las propias farmacéuticas subvencionan congresos que publicitan y promocionan fármacos para el TDAH. Sirva de ejemplo el de Mayo de 2014 en Barcelona. Durante los días 16, 17 y 18 de ese mes diferentes multinacionales farmacéuticas sufragaron el 5º Congreso Nacional sobre la Hiperactividad celebrado en el CCIB de Barcelona con cabida para 700 asistentes. Allí se expusieron los últimos avances en servicios y productos para el tratamiento de la hiperactividad. La Presidenta del Comité Organizador, Elena O’Callaghan, puso como reclamo la siguiente opinión: Todavía hay la falsa creencia que la mayoría de los trastornos de la conducta tienen una componente educacional, y no es así. Una afirmación así significaba dos cosas. La primera que todos los trastornos de conducta no hallan relación con la educación y la segunda, que en este congreso no se iban a exponer opiniones diversas, sólo se iba a exponer una sola visión sobre la hiperactividad, la de las multinacionales farmacéuticas como Janssen, Sandox y Shire. Éstas eran las que subvencionaban el evento fabricando los derivados de anfetamina para los hiperactivos. Otras aportaciones venían de los laboratorios de complementos dietéticos Ordesa y Viate que sintetizan productos de parafarmacia para los niños con TDAH, más otras organizaciones psicopedagógicas y editoriales que apoyaban el TDAH como un trastorno sin relación alguna con malos hábitos educativos. Aunque lo paradójico fue que el propio Departament d’Ensenyament de la Generalitat catalana patrocinara también aquel congreso que decía que la educación no tenía nada que ver con las conductas adquiridas, un congreso dirigido casi exclusivamente a estudiantes, asociaciones de hiperactivos y familias a quienes se les ofrecía todo tipo de facilidades en desplazamientos de avión o de tren, en alojamiento, en restauración y hasta descuentos en tiendas, ¿que clase de congreso científico era éste que pretendía que sus principales asistentes fueran hijos, madres y padres pero no científicos, médicos y psicólogos?, ¿no se trataría en conjunto de una simple publicidad de las farmacéuticas y laboratorios? De hecho el precio de las inscripciones llegaba a los 440 euros, pero si eras asociado a algún gremio del TDAH obtenías un descuento del 90 por ciento. En fin, y dado todo lo anterior, ¿cómo se entendía aquel 5º Congreso Nacional sobre la Hiperactividad? Con independencia de los congresos publicitarios, los fármacos que se allí se proponen suelen contener metilfenidato o atomoxetina, derivados de anfetaminas psicoestimulantes que calman a los estudiantes con TDAH pero que no atajan la causa genética que estos expertos defienden. Ya indicamos que para algunos psiquiatras, asociaciones de familias y laboratorios farmacéuticos la causa era más genética que adquirida, pero de hecho estos fármacos corrigen la conducta más que la condición innata del aquejado. Por otro lado no hay ningún afectado del TDAH que supere su condición sin terapias correctoras de hábitos. Y por último los fármacos que se recetan para el TDAH provocan efectos secundarios. Según la Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios, los medicamentos con metilfenidato producen alteraciones cardiovasculares, psiquiátricas, retardos en el crecimiento, insomnio, anorexia, convulsiones y hasta depresión. Además tal tipo de anfetaminas han sido prohibidas en Canadá y otros países por su conocida potencialidad adictiva, un hecho que deberían prohibir la administración de tales substancias a niños menores de seis años y mucho menos a estudiantes con tics (Síndrome de Gilles de la Tourette) o en jóvenes psicóticos ya que aumenta tal sintomatología. En cuanto al otro fármaco, la atomoxetina, ésta puede producir cambios en la presión arterial, alteración cardiaca, pérdida de peso, retardo en el crecimiento, síndromes gripales, mareos, pérdida de conciencia, vómitos y disminución del apetito. En fin, que una medicación que produce efectos relajantes inmediatos, pero sin esfuerzo del aquejado, se cobra el precio de muchos efectos secundarios bajo el riesgo de adicción psíquica y una quietud del afectado bajo una tristeza, insomnios y pérdidas de hambre muy frecuentes. Quizás la tendencia y la necesidad de resolver rápidamente cualquier problema psíquico y educativo impulsa esta medicación precoz. Sólo en casos psiquiátricos bien diagnosticados la terapia con fármacos parece justificable y necesaria. Ello sí, siempre acompañada de terapia educativa del individuo. Es decir, y ante el TDAH, cabe un camino intermedio entre medicamentar a la mínima o negarse en todos los casos. Éste es recetar fármacos cuando sea estrictamente necesario más combinar siempre una terapia educativa al afectado. En ello están de acuerdo la mayoría de psiquiatras, algo que nos lleva a ver la causa del TDAH como una combinación entre hábitos y genética. Aun así, existen expertos que insisten sólo en la causa innata del TDAH. Gracias a la tomografía se conocen actividades singulares en el neurocórtex cerebral de los hiperactivos. Hay autores que lo interpretan como una prueba de la base genética de esta disfunción pero ello pudiera responder a algo adquirido. Esta parte superficial de nuestro encéfalo responde a lo aprendido y no a nuestros genes más primitivos y heredados. También sabemos que las dopaminas están implicadas en el TDAH pero también estas responden a estimulaciones externas como el miedo, el sexo y el deporte. De hecho el individuo con TDAH reduce su ansiedad con una las tres acciones anteriores: miedo, sexo o deporte. Por tanto el entorno puede reeducar su disfunción y no cabe ver al hiperactivo como a un paciente. A pesar de todo algunos afirman que son enfermos y que deben ser los educadores quienes se esfuercen para que los afectados no trabajen tanto. Tal perspectiva hace que se trate a los hiperactivos como incapacitados, algo nada estimulante para un estudiante, algo que en nada aviva la dopamina. En la experiencia de muchos docentes se hallan muchos alumnos con TDAH que una vez diagnosticados su rendimiento cae en picado. Piense en lo siguiente, si al presunto hiperactivo se le dice y repite que padece un TDAH, el chaval se cree incapacitado y acaba por desarrollar otra anomalía, un QTTT, que trabaje tu tía. Quizás ese nuevo trastorno, el QTTT, sea el origen del infinitivo que sufren, qatear. En fin, que sin quererlo hemos hecho fracasar al alumno bajo su nuevo QTTT algo que le ha convertido en un cateto sin que él fuera culpable de su inapetencia estudiantil. Es más, muchos TDAH muestran un elevado coeficiente de inteligencia pero que tras ser continuamente amonestados derivan en actitudes agresivas o disruptivas. Así, y de una forma inconsciente, aprenden que con una acción física enérgica estimulan su dopamina para después sentirse relajados. Por dicha razón muchos de ellos llegan a la marihuana u otras substancias relajantes. El TDAH ve en su vida una barrera a vencer con todo tipo de artimañas. - ¿Saben que Oriol ha faltado dos días de clase falsificando los justificantes de ausencia? – inquirió el anterior profesor a aquellos padres (los nombres han sido falseados). - Sí, pero creemos que es algo comprensible – respondió el padre con aplomo y educación. - ¿Comprensible? Podría explicarse por favor. - Oriol nos ha contado que la mayoría de profesores le acosan verbalmente y eso le afecta mucho. Por eso se ausenta del colegio. - ¿Saben entonces que Oriol no quiere pegar ni golpe?, ¿que se pasa las clases riendo, provocando a los docentes y que por eso éstos le exigen, que no acosan? - Dada su hiperactividad todo eso es normal. Ustedes deberían tenerlo en cuenta. Su ritmo de trabajo es inferior al de los demás. Inferior no, era nulo. En fin, que el problema de aquellos padres fue que se creían en demasía la hiperactividad como una enfermedad que incapacitaba a su hijo, y no como algo a superar con actitud. En algunos casos los docentes con grandes dotes de autoridad frenan y neutralizan a los hiperactivos, algo que encaja con los datos psiquiátricos. Según el Dr. Casas del Grup de Recerca de Psiquiatria del Hospital de la Vall d’Hebron en Barcelona, el hiperactivo reduce su disfunción cuando hace deporte, practica el sexo o siente miedo. Que los hiperactivos se mueven para reducir su ansiedad ya lo sabemos, que el sexo es una buena fuga para reducirla también, pero que el miedo sea otra forma de frenarla sólo algunos docentes lo tienen en cuenta. Desconozco que puede argumentar la psiquiatría a favor o en contra, pero por los casos que conozco, la autoridad, que no el autoritarismo, funciona bastante bien ante la hiperactividad. Cabe indicar aquí que a tenor de los últimos avances en neurobiología pudiera ocurrir que la hiperactividad fuera una disfunción a superar con esfuerzo y hábitos familiares férreos. Investigaciones recientes han demostrado que en el aprendizaje la atención influye más que la capacidad innata del individuo, es decir que el entorno puede más que la genética y que por tanto, la capacidad no es innata. Si la hiperactividad hunde sus raíces en lo adquirido, ésta pesa más que lo innato y por tanto los malos hábitos la desatan y por el contrario, los buenos la pueden desactivar. Muchos educadores saben que una educación motivadora, con autoridad y con retos, llamada estudio esforzado o deliberate practice, crea chicos brillantes con gran independencia del genoma heredado. Estudios de neurociencia también afirman que el ambiente afecta más que la genética en el talento de los estudiantes. Un estudio efectuado durante más de siete años sobre unos 2000 niños, afirmaba que el entorno social y cultural ostenta mayor influencia que la genética en sus CI o coeficientes de inteligencia. El estudio se realizó sobre una población estudiantil afroamericana en seis barriadas distintas de la ciudad de Chicago. Los resultados descubrieron notables y pertinaces descensos en la destreza verbal de los chicos ubicados en los barrios más desfavorecidos. Para más información se puede consultar por Internet, Proceedings of the National Academy of Sciences USA del 19 de diciembre de 2007. Añadamos a lo anterior que familias con autoridad firme en donde se practica el estudio esforzado crean alumnos sin problemas educativos y sin hábitos hiperactivos. Estos padres realizan prodigios con sus hijos gracias a una gran dedicación y a un buen ideario moral. La genética está allí, pero no para creernos dirigidos por ella, sino para moldearla. Hacer creer que estamos llenos de talento innato, como la pedagogía teórica pretende, resulta un craso engaño y una estafa tremebunda. Quizás por ello haya hoy tantos NINIS y TDAH entre nuestros jóvenes. En el año 2006 la Cambridge University Press publicó The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance donde K. Anders Ericsson, Paul J. Feltovich, Robert R. Hoffman y Neil Charness compilaban una serie de artículos y observaciones que demostraban algo paradójico, que los expertos no nacen, se hacen, es decir que los buenos hábitos pueden despertar los buenos genes, las capacidades innatas. Otra vez aquí, la educación que motiva y pone retos a los hijos, estudio esforzado, crea chicos brillantes, hasta niños prodigio. Ejemplos de ello fueron Mozart en la música, Tiger Woods en el golf y Judit Pólgár en el ajedrez. Todos ellos recibieron una educación muy temprana destinada a dominar cierta especialidad. Ello nos vuelve a indicar que una educación bien dirigida potencia las capacidades innatas y reprime hiperactividades y demás chacras. La idea que los niños brillantes no nacen, se hacen, choca con nuestra concepción determinista del tan de moda genoma humano. Bajo este prisma, todo parece contenido en los genes pero es la cultura quien amasa el barro de nuestras capacidades innatas. Heredamos potenciales gracias a nuestros cromosomas pero bajo un buen influjo los buenos llegan a fructificar, en caso contrario jamás se aprovechan. Cómo decía Robert Skidelsky, miembro de la Cámara de los Lores británica y profesor emérito de Economía Política de la Universidad de Warwick. Nuestra naturaleza puede predisponernos a aprender, pero lo que aprendemos depende de cómo nos crían. A tenor de los últimos descubrimientos en neurobiología, los superdotados surgen más del influjo familiar que no del genoma heredado, todo lo contrario de lo que creen los padres agazapados al diagnóstico de un TDAH. En marzo de 2007 la investigadora del Centro de Regulación Genómica de Barcelona, Mara Dierssen, declaraba lo siguiente. Los modernos estudios de neurociencia indican que el ambiente influye más que la genética en el talento musical. Puede existir una predisposición genética, pero cuando se estudian casos de gemelos univitelinos que se han criado en entornos diferentes, uno musical y el otro no, se comprueba que lo más influyente es el ambiente. Algo parecido sucede con los idiomas. Es decir, la genética está siempre en un segundo plano con respecto a los hábitos. El ajedrecista Philip E. Ross, en el número de septiembre de 2006 del Scientific American, escribía: Las pruebas de qué dispone la sicología indican que los expertos no nacen, se hacen. Más todavía: la probada posibilidad de convertir rápidamente un niño en un experto – en música, en ajedrez y en otros muchos campos – plantea un claro reto al sistema educativo. ¿Sería posible hallar la forma de incitar a los escolares al estudio esforzado que mejora su destreza lingüística y aritmética? [...] En lugar de estar perpetuamente preguntándonos ¿por qué no sabe leer el niño?, tal vez hubiera llegado el momento de decir ¿por qué ha de haber algo que no pueda aprender? La opinión anterior halló un respaldo definitivo en invierno de 2008 cuando el neurobiólogo Douglas Fields demostró que el cerebro humano adquiría mayor potencial de aprendizaje si desde pequeño uno se esforzaba. De hecho, y desde el año 2005 existían trabajos de este autor en ese sentido. Durante mucho tiempo se había considerado que la sustancia blanca cerebral era menos útil que la gris, de ahí la falsa expresión que los humanos sólo utilizábamos una parte de todo nuestro potencial encefálico. Ahora, y como se ha demostrado, lo utilizamos todo. La sustancia gris del cerebro corresponde a cuerpos neuronales mientras que la blanca son axones recubiertos de mielina. Pues bien, cuando nacemos nuestras células cerebrales se hallan poco mielinizadas. El ritmo y crecimiento de esta sustancia alrededor de los axones influye en el aprendizaje, la memorización, la inteligencia y el autocontrol, todos antídotos de la hiperactividad. Lo más curioso del caso es que el recubrimiento de mielina es mayor en individuos que desde pequeños fueron estimulados y educados bajo el esfuerzo. Es decir, la perseverancia, el orden y los límites desarrollan nuestra mente. En este sentido los estudios del doctor Vincent J. Schmithorst del Hospital Infantil de Cincinnati hallan una correlación directa entre el desarrollo de la sustancia blanca cerebral, el cociente intelectual de los niños estudiados y su esfuerzo aplicado. Otras investigaciones ponen de manifiesto que los niños desatendidos por sus familias poseen un 17 por ciento menos de sustancia blanca que los bien atendidos, algo que indica que los padres ausentes pudieran ser causa de TDAH en su descendencia. En resumen, que la experiencia influye en la mielinización, y esta en la inteligencia del individuo. Si queremos que un zagal alcance un nivel elevado de inteligencia, debe empezar a ejercitarla desde edades muy tempranas. El doctor Douglas Fields escribía lo siguiente en el número de abril de 2008 del Scientific American. El cerebro que poseemos hoy lo construimos al interaccionar con el entorno mientras crecemos y nuestras conexiones neuronales comienzan a mielinizarse. Se insiste por tanto que el esfuerzo cuenta más que la capacidad innata y que el TDAH puede evitarse con ello. Si se dan las condiciones para que el alumno se sienta empujado hacia el esfuerzo todo fluye hacia el éxito. Si existe una familia comprometida, más unas leyes exigentes en los currículos, el esfuerzo aparece y con él la mayor fijación de mielina en los axones neuronales, algo que conlleva una mayor capacidad memorística y a un mayor número de conocimientos y descubrimientos con su placer intelectual y motivación incorporados, algo que nos lleva de nuevo al esfuerzo cerrando un bucle que se retroalimenta positivamente para crecer y crecer sin TDAH alguno. De ahí los resultados del equipo del doctor Schmithorst en el Hospital Infantil de Cincinnati, de ahí que a más esfuerzo, más mielina y mayor cociente intelectual de los niños. Pensar lo contrario es creerse atrapado por un fatalismo genético que nos condena al fracaso escolar. En tal caso nadie debería hacer esfuerzo alguno. Pero los datos dicen todo lo contrario. Sirva otro ejemplo en el sistema educativo de California. Allí los alumnos latinos tienen una perspectiva fatalista de ellos mismos y fracasan académicamente al no esforzarse. En cambio los asiáticos saben que el trabajo sostenido les sirve como ascensor social. En consecuencia los latinos culpan a la sociedad de su frustración y esperan que esta les compense mientras los asiáticos mejoran día a día su situación profesional. La prueba de ello es que los asiáticos son los mejores estudiantes del sistema escolar californiano. Cabe añadir, como ya se ha indicado en otros párrafos, que los alumnos con dificultades innatas inevitables debían haber sido diagnosticados y tratados ya en infantil. Por desgracia la pedagogía teórica prefiere alentar a todos los alumnos hacia sus sueños por encima de sus limitaciones clínicas. Es decir, la pedagogía teórica se opone a lo que la ciencia sabe diagnosticar y tratar. En resumidas cuentas, y aportadas todas las informaciones anteriores, se debe afirmar que la inteligencia y la concentración se posee si se trabaja o se trata, como también se adquiere la hiperactividad si un mal hábito la impulsa. El TDAH resulta pues un potencial innato despertado por unas costumbres erróneas que en breve detallaremos, pero jamás un destino totalmente determinado por nuestros genes. Por tanto, para reconducir una hiperactividad por buen camino habrá que evitar tales males prácticas potenciando sus contrarias y diagnosticando prematuramente tal problema ya en infantil. Lo curioso del caso, y una vez detectada la hiperactividad, es que hay dos opciones para comunicarla a los padres. La primera como algo a superar y por tanto la solución debería ser corregir el mal hábito. La segunda, afirmar que el lechón padece una enfermedad genética sin responsabilidad de nadie. Si el estudio esforzado demostró su efectividad para despertar inteligencias innatas, ¿por qué no probar lo mismo para resolver la hiperactividad? Muchos docentes afirman que con la reforma educativa la cultura del esfuerzo cayó en picado, ¿y si por culpa de eso, más unos malos hábitos, se daba la actual expansión de la hiperactividad? Si analizamos las malas costumbres que causan un TDAH se da una respuesta clara a todo lo anterior.

36. Entre Anorexia y vómitos

Ser atractivo o no serlo se ha convertido hoy día en otra guerra de clases, una batalla entre feos y guapos. La belleza física reside fundamentalmente en aspectos simétricos que nos recuerdan a la juventud. La proporción da armonía y placer estético a nuestra percepción. Una música de notas desordenadas al azar no produce éxtasis, en cambio una melodía con simetrías internas, escúchese Michael Nyman por ejemplo, o cadencias escondidas, deléitese con Bach, regalan ese gozo llamado belleza si uno fue adiestrado para ello. Lo mismo se puede decir de la pintura, la escultura, la arquitectura y la danza. Quizás percibir la simetría como algo placentero se halle en nuestros instintos más ancestrales, encontrar la comida dependía de ello, la mayoría de alimentos son simétricos. En resumen, que los rasgos simétricos asociados a la juventud ofrecen percepción de belleza. La piel lisa, el pelo sedoso, la dentadura intacta, los cuerpos firmes y el cabello abundante son elementos que en su ausencia hacen que perdamos nuestro encanto y juventud. Arrugas, sarro, flacidez y alopecia no son sinónimos de belleza, son lacras seniles que la cirugía estética intenta esconder. Todos las características de belleza indicadas, simetría y juventud, no incluyen la delgadez extrema difundida por algunos referentes sociales. Por desgracia, y en el concepto de belleza, juega un papel muy importante la cultura del momento, recuérdense las voluptuosas mujeres que pintaba Rubens. Ahora alguien cambió las cosas. No sé quien se lo inventó pero anuncios, películas y pasarelas de moda muestran que los cánones de belleza vigentes son los hoyuelos bajo el pómulo, el abdomen plano y las piernas larguiruchas. Estos estereotipos, más el culto materialista al cuerpo, son referentes que a menudo arrastran al adolescente hasta la anorexia y la bulimia. La sociedad educaría mejor si todo esto fuera de otra manera. El papel aquí de los expertos es detectar quien padece trastornos alimenticios entre los adolescentes. En ello escuché la opinión de una profesora de inglés que tras varios casos de anorexia me daba la siguiente información. El escolar que suele sufrir tal contingencia no suele fracasar en los estudios, a no ser que la anorexia y/o bulimia conlleven debilidad inmunológica y hasta obliguen a hospitalizar al adolescente. Este tipo de alumnos sufren la falta de un modelo a seguir sumado a un problema de no aceptación de su físico, es decir, un problema de baja autoestima. Por otro lado, suelen ser perseverantes e inteligentes en sus trabajos, algo que dificulta detectar anomalías en ellos ya que saben ocultar muy bien su patología. Otra profesora y madre me apuntaba lo siguiente para detectar casos de anorexia con bulimia. Si se sospecha de alguien hay que observar si después de ir al baño dejó gotas de vómito en el reborde interno superior de la taza, lugar difícil de limpiar, o si los dejó en otros rincones alrededor de ésta. También sucede que el escolar tendrá la costumbre de beber mucho líquido durante o al final de la comida para facilitar la devolución. Cuando esté en el baño dejará largo rato el grifo abierto para ensombrecer los espasmos de la regurgitación. En algunos casos ponen música en la casa o suben el nivel del televisor poco antes de dirigirse al baño. Al salir de éste habrá un excesivo olor de colonia, jabón, perfume o desodorante para disimular el hedor del vómito. Si esto ocurre a menudo, y ha detectado delgadez extrema en pocas semanas, la bulimia está en casa. ¿Qué hacer entonces? Si interviene directamente, él o ella lo negarán, hay que avisar al colegio, recurrir a un especialista y tratar el tema indirectamente para que el afectado no se sienta presionado de golpe. Piense que su adolescente pudiera entenderlo como “todo el mundo se ha puesto en mi contra”. Mejor lento y que lo comprenda que no de sopetón y se cierre. En ello habrá algún docente a quien respete y que escuche mejor que padres o familiares cercanos. Ya se sabe que la confianza da asco y la distancia respeto. Hay que tener en cuenta que los anoréxicos, dada su gran picardía, inteligencia y autodisciplina, saben decir a los adultos lo que éstos quieren escuchar, es decir saben dejarnos contentos aparentando que pondrán solución a su problema. Lo grave es que tal estratagema alarga su situación pero no la resuelve. Hay que escucharles, sí, pero fingiendo un falso convencimiento para no ser manipulados por su red de mentiras. Ellos están atrapados en ella, en su anorexia, nosotros debemos permanecer a distancia de su telaraña. En ello el buen terapeuta sabrá muy bien como mantener esa distancia que a veces los allegados al anoréxico no saben manejar. Por tanto, padres, madres y familiares jamás deben justificar a su hijo o hija ante el especialista ya que ello significaría dos cosas. La primera que todavía no son conscientes al cien por cien de la realidad, y la segunda que sobreprotegen a su retoño dándole alas para continuar en su error metabólico. Me contaba una madre con una hija anoréxica, que ante las quejas de ésta por su terapeuta, buscaba otro experto y vuelta a empezar. Es decir, la niña llegaba a convencer a la madre que el especialista no era bueno. Ante tal sentencia la progenitora accedía a cambiárselo pensando que éste no entendía a su niña. En fin, que mi estimada mamá justificaba y protegía a su infanta sin darse cuenta que no debía cambiar de terapeuta sino cambiar el parecer de su hija. A diferencia del caso anterior, unos padres llegaron a desarrollar toda una serie de estratagemas para corregir la anorexia de su dulce y estilizada adolescente. De vez en cuando la madre se preparaba para cenar un buen plato de pasta con salsa, glúcidos y lípidos. Ante la curiosidad de la hija mamá añadía, quita, que esto no es para ti, es para mi nueva dieta de adelgazamiento. En algún momento abandonaba el plato por casa y en muchas ocasiones la chavala lo probaba. En otra ocasión, y de manera descuidada, dejaba por el hogar una lista de alturas y pesos manipulada para que la hija viera que a su metro sesenta de altura le convenía mucho más que apenas unos escasos cincuenta quilos. Prohibían a su anoréxica libros de dietética para ganar peso comentando a su princesa, con la obsesión que tienes por tu cuerpo sólo te faltaría este libro. Hasta un día soltaron por el comedor un artículo firmado por un médico ficticio en donde se afirmaba que mezclar azúcares con grasas adelgazaba. Lo mejor fue que la madre se descuidó expresamente algo su figura, y previo pacto con su marido, para que éste le dijera, que guapa que estás últimamente cariño. Estos mismos padres propusieron al tutor en el colegio un concurso de belleza en donde no ganara su hija al estar diez quilos por debajo del peso mínimo, sino otra compañera más llenita. Todo lo anterior eran medidas correctoras, pero prevenir es mejor que curar, y para evitar que un escolar desarrolle una anorexia o bulimia hay que atender a los consejos del diablo viejo. Un psicólogo de Madrid me argumentaba lo siguiente. Previo a la adolescencia, y durante su infancia, hay que evitar una educación fundamentada en el culto al cuerpo. Cada uno es fruto de su genética y alimentación, no de ídolos de ciencia-ficción o de estrellas del rock con tablillas marcadas en su abdomen, dicen que algunos se las implantan. Durante la infancia hay que infundir la idea de la aceptación física. Oriol, tú no eres el más guapo de la clase, eres simplemente guapo, como también el resto de tus compañeros. En fin, que no se debe pretender que un hijo sea más majo que los otros ni su hija una sílfide coqueta. Hay que enseñarles a valorar lo que simplemente son y evitar que se acostumbren a lo superficial. En caso contrario se olvidarán que su salud es más importante que su aspecto externo. El materialismo, al promover obsesiones por la complexión, resulta un mal amigo en estos casos. Hay que educar en la humildad, y no es que su hijo no sea el más guapo del mundo, es que la mayoría de padres piensan lo mismo y es harto imposible que todos tengan razón. Por tanto, eduque en la aceptación de uno mismo para que su hijo no coja obsesiones por el peso o por la forma de su nariz, ¿quién dice que Tom Cruise vaya a ganar un Nobel por su cuerpo? Por sus declaraciones en prensa no es el hombre más inteligente del mundo. De hecho se dejó engatusar por la Cienciología, organización acusada de venda fraudulenta. El psicólogo anterior me insistía también en un último aspecto, una buena educación en la nutrición. Carnes, verduras y frutas con pocas grasas e hidratos de carbono son una fórmula clara que debería verse más a menudo en televisión, familia y colegios. Por tanto, exija que en su centro haya más menús equilibrados y menos repostería. La costumbre de alimentarse bien es el preámbulo de una buena salud.

35. Díscolos: Hgo lo qe m da la gana

Recuerdo un docente que se la jugó ante una fechoría de sus alumnos. Estos tenían por costumbre comer pipas de girasol a la entrada del colegio. Con ello dejaban el suelo tapizado con las cáscaras de las susodichas asterales. Pues tras varias reflexiones, diálogos y razonamientos sin éxito, al profesor se le acabó la paciencia. Un mediodía les esperó y obligó a recoger con las manos sus cascajos escupidos por el suelo. La verdad fue que durante toda la ESO jamás volvieron a ensuciar la entrada del centro educativo. Ellos habían vivido en propia piel limpiar lo ensuciado. La urbanidad pasa muy a menudo por limpiar lo que uno ensucia. Es así como se toma conciencia del valor de las normas. Pero funestos educadores habrá que repitan una y otra vez que la clave de la urbanidad reside en el diálogo con nuestros párvulos, que debemos razonar y negociar con ellos todo aquello que fuera menester, que la imposición pueden traumatizar a los lechones y que jamás deberíamos utilizar la contundencia con ellos. Bajo ese pretexto se anima a muchos padres a la ausencia de obligaciones hogareñas de sus retoños y a la pérdida de los valores. Sin pautas ni normas claras a experimentar difícilmente los adolescentes aprenden urbanidad. El docente que exigió la limpieza del suelo jamás se le pudo tachar de abusador, simplemente ejerció su deber, el de educador, de otra manera alimentaremos las estadísticas de púberes dictadores y sin códigos de comportamiento. En enero de 2008 las estadísticas del Teléfono de Atención a la Infancia, servicio gestionado por ACISF y la Generalitat de Catalunya, desvelaron esa realidad. Las llamadas de padres desbordados ante sus hijos se habían incrementado claramente con respecto a períodos anteriores. La edad de rebeldía de muchos lechones había descendido hasta quedar por debajo de los 12 añitos. Los progenitores se mostraban impotentes ante sus pequeños dictadores sin saber qué hacer. Sin límites claros desde su infancia, los rapaces habían triunfado negándose a estudiar, a limpiar lo que ensuciaban, o simplemente faltando al respeto a sus adultos. En fin, demasiados derechos y bienes materiales sin responsabilidades correctamente asumidas, demasiados síes y escasos noes durante su infancia, hasta puede que ninguna sanción. Por tanto elogie a aquel maestro que ordene limpiar las mesas de clase, recoger los papeles del suelo y hasta limpiar de cascajos el pavimento de la calle.

34. EL QUE VALE, ¿VALE? Y el que no ¿pa maestro?

Es duro para unos padres que su retoño no alcance un nivel normal y que sientan que su hijo no valga para nada. En tales ocasiones hay centros que proponen un A.C.I., una adaptación curricular individual, o un P.I., un plan individualizado. La palabra suena bien pero su efectividad real depende siempre del como se aplique. La teoría nos dice que se organizan unos ejercicios exclusivos a medida del escolar, unos ejercicios rebajados de nivel. Si en ello se confunde el esfuerzo y también se rebaja éste, el centro no busca la excelencia, busca facilitar el aprobado sin lo más educativo, la voluntad de superación y el chaval al final no valdrá nada. Con tales rebajas se le aprobará con un mínimo de dedicación, e incluso a veces en contra de la voluntad de un escolar díscolo. Muchos estudiantes se sienten tan protegidos con temarios rebajados que inconscientemente dejan de esforzarse. A tenor de los últimos avances en neurobiología se sabe que el trabajo sostenido influye más que la capacidad innata en el aprendizaje. Es decir, si un centro rebaja el esfuerzo con un ACI está estafando al alumno. Con ello adormece las capacidades intrínsecas del estudiante y aunque valga algo se le niega por pragmatismo pedagógico. En Finlandia, país con los mejores resultados académicos de Europa, se aplica muy poca adaptación individual ya que se exige que todos los estudiantes aprendan lo que se enseña bajo un mismo currículo nacional y una reválida para pasar de ciclo. Es más, el docente se halla obligado a impartir esos contenidos bajo ley para asegurar que sus alumnos tengan derecho y obligación a la educación, luego se pueden hacer ajustes en las notas si el alumno se lo ha ganado. Las naciones que aplican esta exigencia obtienen las mejores marcas en PISA. Los que hacen creer al alumno que va bien, y que de antemano ya regalan las evaluaciones, le hacen fracasar. Por eso es tan importante, y como ocurre en Finlandia, diagnosticar y tratar en infantil aquellos alumnos que sufren alguna disfunción en el aprendizaje. Pero en la pedagogía teórica, y en la reforma educativa de los noventa y posteriores, se ha propiciado que el alumno con dificultades innatas crea que puede ser astrofísico, médico o abogado en cuanto sus disfunciones se lo impiden. Esta estafa educativa se difunde rápidamente ya que toda persona, padre o madre le gusta escuchar, puedes ser lo que desees, aunque ello sea racionalmente falaz y frustrante si tu genética no da para más. Insistimos, los alumnos con dificultades innatas debían haber sido diagnosticados y tratados ya en infantil, cosa que no ocurre en nuestro país. Por tanto sin terapias precoces, sin esfuerzo estudiantil, sin buenos conocimientos memorizados, y sin un amplio dominio de vocabulario, ningún estudiante se acercará a su potencial heredado. Recuerdo en 1998 el caso de una alumna de primero de ESO en Granollers que suspendía las matemáticas. La asesora pedagógica instó al claustro al ACI pertinente pero no a un diagnóstico psiquiátrico. Se adaptaron los ejercicios a la escolar y se le asignó una profesora especialista. A partir de ese instante el informe de notas cambió radicalmente, ahora obtenía trimestre tras trimestre notables en cálculo y álgebra. Luego, y en segundo de ESO, continuó suspendiendo las matemáticas ante la perplejidad de sus padres, ¿ven el engaño? La atención a la diversidad y su ACI resultaron un gran pacto falaz que no resolvió nada, y menos con treinta alumnos por clase. En realidad, y ante esa minoría a quien dedicar mayor atención, los no tan buenos, daba más trabajo que todo el grupo entero, incluidos los mejores. Por más docentes especialistas que hubiera se desatendía al resto de la clase, a la mayoría. Intentar disponer de más maestros hubiera resultado muy caro, y resulta obvio que es imposible un profesor por cada alumno. En fin, mejor no aplicar la atención a la diversidad pero sí evaluar con distinto rasero a quien con esfuerzo no llegue a la media. Sólo cabe corregir algunas actividades bajo criterios más laxos pero sin olvidar que el alumno se esfuerce. Al final, y con todo lo trabajado, se le pondrá un aprobado. Si un tutor defiende esto ante unos padres, está impulsando el esfuerzo de su hijo y no teorías sin efectividad. Hay que añadir que cuando un alumno con dificultades es consciente de su ACI, éste se relaja y se vuelve holgazán. Por tanto, insisto, cualquier docente diestro siempre ha impartido sus clases atendiendo a la diversidad, con explicaciones claras en la pizarra, buenos esquemas, orden en los conceptos y ejercicios fáciles al principio y más complejos posteriormente. Con ello logra que la mayoría de sus alumnos le sigan en lo básico. Si alguien no llega a todo, ese profesor sabrá valorar su esfuerzo y ajustará la nota a final de trimestre, o incluso de curso. En ese sentido me acojo a una dicha propia que hay que repetirles a los adolescentes una y otra vez: Fracasa quien abandona una vez, triunfa quien empieza mil veces. La educación imparte conocimientos pero también, y lo más importante, forma individuos capaces de despabilar por si mismos. Sin esfuerzo jamás alcanzarán tal objetivo y no serán adultos de pleno derecho. Cabe recordar que el objetivo de educar es formar individuos maduros que logren tres cosas: una vida independiente, unos amplios conocimientos verdaderos y finalmente un buen criterio en sus decisiones. Pero lo falaz de los ACI fue que jamás se habló de subir el nivel a los buenos, sino sólo de bajárselo a los malos. Por tanto, la atención a la diversidad no resultó ser del todo cierta ya que sólo se atiende a los alumnos de bajo rendimiento, una minoría, desatendiendo a la normalidad y destacados, la mayoría. En fin, no acepte un ACI por respuesta. Si en el colegio le ofrecen una adaptación curricular individual y su hijo no presenta cuadro agudo alguno de patología mental grave, insista que le traten como a los demás y que en la evaluación final se hagan las rebajas necesarias si el chaval trabajó y se lo ganó. Para ello el alumno tuvo que aumentar las rutinas y horas de concentración, de deberes y de estudio. Hay que tener en cuenta lo que ocurre en Japón, Corea del Sur y Taiwán, allí los estudiantes dedican en casa una media de trece horas semanales de trabajo y estudio. Ello explica que en PISA obtengan unos resultados óptimos y muy homogéneos entre sus centros. Si con todo lo anterior un alumno no alcanza mejores resultados debe ser ayudado por alguien. Ya hemos insistido que en Finlandia hay grandes esfuerzos en la detección precoz de deficiencias entre los alevines. Si ello ocurre se baja la ratio de alumnos al grupo del afectado. Si normalmente en primaria hay 17 chiquillos por clase, se pasa a unos 10 para mejorar esa atención a la diversidad.

33. ¿Su hijo al psicólogo?

A veces se deriva a un alumno al psicólogo ante alguna situación que el centro estima anómala. En tal caso, el especialista emitirá su veredicto y los padres quizás piensen que su hijo está enfermo, algo que podría convertirle en un inválido estudiantil bajo un mal hábito adquirido. Puede que haya siniestros especialistas que le aseguren una y otra vez que los alumnos con dificultades estudiantiles son escolares limitados que padecen síndromes diversos, hasta puede que le digan que la vagancia es una patología de origen genético. Ante tal perversidad se crean individuos que jamás se sentirán responsables de nada y que en nada valorarán el esfuerzo, todo lo contrario, su ignorancia será atribuida a dificultades. Si a los defectos se les llamaba enfermedades, jamás se le podrá exigir a nadie que intente mejorar, es más, cualquiera buscará culpar a las deficiencias genéticas ancestrales de sus limitaciones para jamás ser responsable de nada. Atender como enfermos a los alumnos que no se acostumbraron a estar atentos jamás rebajó el socavón educativo, a lo sumo lo hundió un poco más. Afincarse por tanto en ese punto, en una falaz enfermedad, no acelera solución alguna. La vía a seguir es un conjunto de medidas que paso a paso lleven a su hijo a un terreno firme. Exija en ese sentido que el especialista redacte un informe de pautas de intervención en casa y en el aula, es decir una terapia clara que no consista en rebajar la exigencia. En ello mejor los psiquiatras, que son científicos, que otros de formación paracientífica. Me confesaba uno de matemáticas que en sus más de treinta años de docencia, y tras pedir siempre al especialista paracientífico pautas de intervención, jamás las recibió. Usted ahora exíjalos y no crea a su hijo enfermo por un diagnóstico. Simplemente véalo como algo a superar, como un arrecife que esquivar y no como un ancla fijada en el fondo. Aplique las terapias médicas que se le ofrezcan y trace un plan con fechas flexibles en sus objetivos. Si todo eso no da todos los resultados deseados, vuelva a rediseñar las etapas. Como decía Albert Einstein, es bueno hacerse un plan, pero después no seguirlo. Improvise cumpliendo todo lo anterior. Si algunos mandamientos del proyecto fracasaran no derive todo al médico, simplemente espere unos meses y no busque culpables. Quizás nos hayamos acostumbrado demasiado a acudir al especialista para resolver todos nuestros problemas. A ver si al final los caprichosos y malcriados seremos nosotros mismos, los adultos.

FRACASO ESCOLAR 32. Inconstantes sufridores

Cuando de pequeños nuestros hijos nos dicen que la oscuridad les da miedo, a menudo les respondemos sin empatía y les mandamos de nuevo a la cama sin más, que no tengan paura, que nada les va a pasar, pero eso no resuelve su miedo, lo alimenta. De forma similar actuamos ante la frustración de un alumno al llorar o al sufrir ante un mal resultado académico, le decimos, no llores, no es tan importante en la vida, o en otras ocasiones les recriminamos, lo ves, ya te lo dije que con esa actitud ibas a suspender. Tanto en el primer caso como en el segundo hay otra alternativa, siempre y cuando el chaval sea receptivo y sepamos que pondrá de su parte, vaya que no nos estará manipulando con teatro lacrimógeno bajo el proverbio indonesio que las lágrimas son como las perlas, nunca sabes si son falsas. Veamos que se puede hacer si presuponemos que el chaval no nos miente. Si tiene miedo un zagal se le puede responder, eso es normal, a mi también me ocurría, pero estoy a tu lado para que aprendas a vencerlo. Los casos de frustración escolar se rigen bajo un esquema parecido, si el alumno sufre realmente ante un rendimiento bajo, un buen profesor le puede decir: a mi también los suspensos me dolían, pero tranquilo, te ayudaré. Analicemos donde se halla el problema y pongamos solución. Pregunta más en clase o en casa, pasa los apuntes a limpio, invierte más tiempo y constancia en el estudio, pide ayuda si la necesitas, consulta un médico si lo crees oportuno... en fin, que más que preocuparte por los problemas, debes ocuparte. Se trata que el escolar halle sus estratagemas para reforzar su mente ante los problemas de la vida. En caso contrario lo convertiremos en una magdalena defectuosa que se deshincha al salir del horno familiar. De todas formas, hay alumnos de insuficiente, de suficiente, de bien, de notables, hasta de sobresalientes, pero también hay otros que resultan inclasificables, los que sacan notas dispares en función de sus gustos y temporadas. En tal caso estamos ante un alumno inconstante, el que saca un poco de todo y mucho de nada, todo un jardincito entre flores y cardos. Su boletín muestra algunos suspensos, otros bienes, y hasta puede que algún notable. Aquí los padres deben apreciar consejos dirigidos a la mejora del esfuerzo, a la gestión en su instrucción y al aumento del tiempo dedicado a ilustrarse. En Finlandia los padres confían plenamente en la escuela sin cuestionarla ni criticarla, algo que conlleva que los docentes y alumnos trabajen bajo un ambiente relajado, de esfuerzo y memorización. Para que el estudiante se sumerja y se entrene en el esfuerzo puede resultar útil que reciba presión académica. Muy útil en este sentido es que empiece sus tardes de estudio por las materias que más le cuestan. En ese momento, al inicio, estará más descansado y receptivo ante lo difícil. Las que le gusten debe dejarlas para el final, como un regalo a saborear. En esta distribución de los deberes resultará útil un adulto que le dirija el trabajo, un refuerzo. Añadamos aquí todo lo que se dijo sobre el lugar de estudio y de cómo repartir los tiempos del mismo. El docente que le aconsejó todo esto, buen consejero será.

FRACASO ESCOLAR 31. DROGAS EN CLASE

Olvidándonos de los díscolos, otra tipología de alumnos a tener en cuenta son los que han desarrollado alguna dependencia. Cigarrillos, porros y alcohol son la primera puerta a las adicciones y éstas a problemas mayores. El centro educativo debe dejarles muy claro el riesgo que asumen al probar sustancias adictivas. En ello una licenciada en Biología soltaba la siguiente reflexión a sus alumnos de Bachillerato. Probar drogas conlleva un riesgo que nadie sabe prever. Hay individuos que se enganchan más que otros, existe por tanto, una predisposición genética en ello. A los primeros les resulta imposible dejar la adicción sin ayuda médica, a los segundos les cuesta menos y puede que lo consigan sin terapia alguna, pero en ambos casos, siempre, y digo siempre, vivirán con la tentación de volver a la droga durante toda su vida. Por lo tanto lo mejor es no probarlas ya que a vuestra edad el cerebro es muy tierno y de fácil adicción. El asunto de las dependencias es algo que nos supera a todos, tanto a jóvenes como a mayores. Opinar sobre ello significa divagar mucho pero sin tocar la llaga del asunto. Mejor escuchar a médicos próximos al tema. En ese momento, y conectada a Internet, les ponía en la pizarra digital la opinión de un especialista clínico sobre drogas. El director del Instituto Hipócrates y especialista en adicciones, el doctor Ángel Rubio, afirmaba lo siguiente. La enfermedad de la adicción afecta cada vez a más personas y, sobre todo, a personas más jóvenes. Somos el primer país de Europa en consumo de cocaína y cannabis y se está entre los tres primeros en ingestión de alcohol. Ante tal situación, el asunto de las drogas es grave y debe preguntarse qué lo provoca, si el entorno como afirman algunos teóricos, o la genética, como los expertos argumentan. Según algunos médicos especialistas la adicción no es un vicio ni una mala costumbre, es una enfermedad cuya base fisiológica se encuentra en ciertas predisposiciones del cerebro humano, es decir, en su genética heredada. Ya se ha indicado que hay una minoría de individuos que toman drogas de manera eventual pero que jamás sienten una fuerte adicción, pero hay jóvenes que al principio las consumen moderadamente para luego desarrollar una fuerte dependencia. Los primeros dejan las drogas por ellos mismos, los segundos les resulta imposible sin tratamiento. El equipo del Instituto Hipócrates afirma rotundamente que no se cae en la adicción, como tampoco se cae en una gripe, en un infarto o en una diabetes. Todas ellas son enfermedades que se desarrollaban dependiendo de un estilo de vida, de las influencias educativas y de una predisposición genética. Es decir, si a un contexto neurológico previo se le suma una exposición reiterada a la sustancia, aparece la adicción. Entorno y genética comparten responsabilidades conjuntamente, y no de forma separada como algunos expertos a veces defienden. Por tanto, la mejor forma de evitar futuras adicciones es evitar el inicio del consumo, así de simple. Una vez el adolescente empieza el consumo, ya está en manos de su predisposición genética y cerebral. En fin, que educadores permisivos, con bajo control sobre sus púberes, y hasta fumadores de marihuana ante ellos, están abonando una mayor probabilidad de potenciar un adición irreversible. Tal entorno puede disparar el trastorno y abrir la caja de Pandora ya que, insistimos, la dependencia se potencia desde un bagaje genético heredado, no una determinación del destino. El discurso anterior da una información clara a unos adolescentes que quizás ya han probado algunas drogas y que ahora pueden corregir futuros hábitos. Por tanto, lo importante es trabajar las adicciones de pequeño, el más vale prevenir que curar. En este sentido una tutora de primero de ESO organizaba el siguiente taller sobre drogas. En medio de la clase ponía una bandeja llena de caramelos y les hablaba a los chavales sobre las adicciones. Les insistía que la causa principal era el no saber decir que no a un deseo. Después de ofrecer ciertas informaciones sobre drogas duras y drogas blandas, sobre los porros como primer camino a otras adicciones y sobre sus consecuencias, les ofrecía los caramelos que los zagales ávidamente consumían. De repente les miraba sorprendida y les decía: Habéis caído, sabéis que en clase no se comen dulces y no habéis sabido decir que no a un placer. Con las drogas pasa lo mismo.

FRACASO ESCOLAR 30. ALUMNOS "KBRONES"

¿Su hijo holgazán? Pues la cosa no es fácil, nada fácil. Cuando un alumno se planta y te dice que no quiere estudiar, su educación se derrumba. Con todo cabe diferenciar quién no quiere estudiar al desear alcanzar algo, ser actor por ejemplo, de quién no posee proyecto alguno. En el primer caso, y si luchan por ello, aprenden a esforzarse, en el segundo vale la técnica del “push and pull”, apriete y estírele ya en primaria. Sin más discusiones fatuas eleve su nivel de exigencia de inmediato sin dejarle espacio a más discusiones. Por el otro extremo ayude con refuerzos familiares y ofertas de estudios más atractivos para cuando termine la ESO. Al menos, eso funciona bastante en Irlanda. Pero, ¿y su hijo además és díscolo? Bueno, ahora se les llama disruptores. Cuesta a veces aceptar que un hijo es tal o pascual, pero si más de un docente se lo ha dicho, quizás éstos lleven razón. Detectar escolares de esta índole suele ser bastante fácil ya que llaman mucho la atención. Con alardes de gallardía, gritos y algunos, no me ralles, dan a conocerse ante el resto de asistentes. Ante tal reacción, y si el adulto denota miedo, ellos crecen en valor y osadía. Conocí una vez una directora blanda que se ganó por el instituto el apelativo de profesora Red Bull, ¿por qué? Por que daba alas a los alumnos. La disciplina en ese centro resultó ser muy deficiente y sólo fue restaurada cuando cambió de nuevo la dirección. Por tanto, ante un díscolo que le amenace con un no me ralles, sepa que sí puede y debe rallarle. A veces en estos casos es bueno quedarse con ellos. - Oye tío, a mi no me ralles. - Cierto, no eres un DVD. Aunque uno es un rallador profesional y por eso tiene el deber y la obligación de rallar al púber tantas veces como quiera. Estas situaciones de conflictividad se dan sobretodo entre los 14 y los 16 años. Estos alumnos antes se iban a la formación profesional o al mercado laboral donde sus despropósitos topaban en breve con un salario que les ablandaba. A su vez, la desaparición del aula abría las rejas de su antigua cárcel y se sentían mejor que dentro de ella. Por decisiones políticas la ley cambió y hoy en día los díscolos de entre 14 y 16 años viven encarcelados en la ESO perdiendo su tiempo y estorbando a los que sí quieren aprender. Sabemos que los menores de dieciséis no pueden trabajar y que están obligados a permanecer en un centro educativo aún siendo díscolos. La ley sanciona asalariar a un menor de dieciséis siendo delito contratarle. Entonces hay que plantearse lo siguiente, cuando un alumno con catorce años ya no quiere seguir estudiando por más presión que se le aplique, ¿qué se hace? Pues se le obliga a permanecer dentro del aula dos años más y eso duele. Es obvio que esta normativa no permite que los adolescentes que no les guste el instituto puedan hacer lo que realmente quieran: trabajar y formarse. Por tanto aquí no pida milagros al centro educativo ya que el resultado de todo lo anterior es que el encarcelado no se está quieto, todo lo contrario, reclamando su libertad de decisión, se dedica a provocar e interrumpir al docente para llamar la atención. El aula se le convirtió en jaula, su potencial personal se desaprovechó y él se transformó en una fiera. El posible aprendiz ataca y los profesores no son domadores de leones ni asistentes sociales, solo simples formadores. En fin, que sin atención alguna, los díscolos se dedican a molestar y a poca cosa más. Admitamos, por tanto, que para estos adolescentes díscolos, el trabajo potenciaría su equilibrio entre derechos y obligaciones; les haría valorar más lo material; les haría respetar a quienes tienen trabajos pesados; les acercaría a comprender a los adultos, y les estimularía lo que la adolescencia rompió, la confianza entre ambos. Aún así, los expertos no escuchan en demasía estas promulgas y los disruptores permanecen en el instituto sin dar beneficio alguno. Cabe recordar que no es nada malo que a los catorce años un adolescente ejerza de aprendiz en una empresa, la FP dual lo potencia a los 16. Por otro lado, y si la enseñanza continúa siendo pagada por el estado, es decir, por todos nosotros, es paradójico que un adolescente que no quiera aprovechar esa inversión la malgaste repitiendo curso, calentando una silla y minando los ánimos del grupo, ¿o acaso con la crisis que corre le place pagar a alguien lo que no desea aprovechar?, ¿no sería mejor que el protoaprendiz pasara a formar parte del mundo laboral y así invertir lo que cotizaría en una enseñanza de mayores prestaciones? El Ministro de Educación y Ciencia en el 2007, Alejandro Tiana, declaró en abril de ese mismo año que en España las deficiencias del sistema escolar suponían para las arcas públicas un coste de 1.000 millones de euros al año para atender a los alumnos repetidores. Es decir, más de 15.000 millones de euros en lo que llevamos de ESO. Dicho esto, ¿no les parece que el mundo de la educación está más que vinculado a nuestro universo económico? Si una empresa hiciera lo que hacen los centros educativos caería en bancarrota bajo el enfado justificado de sus accionistas por falta de transparencia económica. Ya hemos dicho que la mayoría de conflictos escolares se dan a partir de los catorce años. Para paliar el asunto algunos expertos proponen que los docentes asistan a cursos sobre educación emocional, conflictividad y relaciones interpersonales, derroteros que poco neutralizan el causante del problema, el anómalo, ni su angustia, el aula. Otros especialistas plantearon durante el 2012 impartir una materia más en la ESO, una de inteligencia emocional para doblegar a los díscolos, aunque lo fundamental es qué hacer con la minoría de disruptores y no con la mayoría que ya saben portarse bien. Bajo un contexto familiar emocionalmente correcto sobra la materia de inteligencia emocional. Lo grave es que en un ambiente tóxico esa asignatura no resuelve nada. Cabrá mejorar el entorno para educar mejor al retoño. Una alternativa que algunos docentes argumentan al respecto de los díscolos es que quien no quiera aprender que produzca para la sociedad. Ésta es, junto con todos nosotros, quien le está pagando una educación que el díscolo no sabe aprovechar. Obligado a permanecer en el centro hasta los dieciséis, perjudica con su egoísmo a una gran mayoría. En tal caso, una prestación social o laboral combinada con estancias cortas por el instituto resolvería todo esto sin violar la ley de los dieciséis como edad educativa obligatoria. Educar se le seguiría educando y si quisiera volver al canal normal de enseñanza, siempre podría matricularse de nuevo. Cualquier miembro de nuestra sociedad debe comprender que vivir en ella comporta saber dar para recibir. Si hablamos de educar a esta minoría conflictiva, la prestación social o laboral les formaría, y a su vez, permitiría impartir clases a una mayoría que así lo deseara. En fin que si un escolar de perfil inteligente, rebelde pero holgazán no aprovecha el gasto público que la sociedad le brinda, entonces que trabaje para ella, que haga un servicio militar por ejemplo. El juez de menores de Granada, Emilio Calatayud, así lleva dictadas muchas sentencias sagaces. Este magistrado ha condenado a menores muy conflictivos con penas muy peculiares. Su intención con ellas era que tomaran conciencia de sus errores y de la reciprocidad social necesaria entre todos. Como el juez defendía, para educar a esa minoría conflictiva, la prestación laboral o social les formaba. Él, con más de 12.000 casos tratados, ha sentenciado a díscolos con aprender a leer y a escribir, a servir el catering en centros de paralíticos cerebrales, a trabajar en centros de atención para indigentes o ancianos, a ayudar en asociaciones de vecinos y hasta a alistarse en el ejército. Como este juez decía: Para que un menor no reincida, lo primero es que sea consciente de lo que ha hecho y que se dé cuenta que vivimos en comunidad. Estos servicios sociales les ayudan a entender. Volvamos por tanto a las prestaciones laborales, y a una comunidad autónoma que sí tiene las cosas claras, algo que uno podría pedir en su centro. Cabe saber que la ley da gran autonomía a los institutos. En la comunidad balear se dieron cuenta que en secundaria el principal fracaso escolar lo protagonizan los alumnos de 14 a 16 años, los que ya no quieren estudiar pero si incordiar al resto, ¿que tal, y sólo para esos escolares, una alternativa de tipo laboral, de prestación de servicios sociales o de aprendiz en una empresa? En otro caso deberíamos admitir que el sistema escolar actual no resuelve el problema de los escolares que a los 14 años deciden no estudiar pero sí querrían trabajar. Un buen sistema puede educar a quien se deje, no a quien de antemano lo rechaza, ¿acaso sabría como curar a un drogadicto que se negara a asistir a una terapia?, ¿le obligaría a sabiendas que nada haría él por curarse? Añadamos que la ESO significa Enseñanza Secundaria Obligatoria pero en nada se obliga a estudiar a quienes se niegan a hacerlo, es decir, y como decía el profesor Ricardo Moreno, la educación es obligatoria pero no es obligatorio estudiar. Parece de lógica potenciar vías de reinserción laboral ya a los 14 años, algo que los de la comunidad Balear jamás vieron como una utopía. Sirvan de ejemplo los proyectos PISE e ISLA implantados en Ibiza, algo que el propio Gobierno autónomo inició con gran aceptación por todas las partes, es decir padres, alumnos y docentes. La comunidad autónoma Balear, y su delegación en Ibiza, dio ejemplo de algo que parecía imposible, un Gobierno muy versado en los asuntos educativos, ¿la razón? Pues que de todos los miembros del Consejo Insular más de la mitad son docentes. Así se comprende que para resolver el asunto de los adolescentes díscolos se optara sencilla y tranquilamente por vías de reinserción laboral ya a los 14 años, algo que con los actuales planes de autonomía de centros los padres pueden proponer y defender. Los proyectos PISE e ISLA que desarrolló el Consejo Insular y los ayuntamientos son un ejemplo con éxito a seguir. El proyecto PISE, programa de inserción social y educativo, fue impulsado por el Gobierno Balear. Los alumnos de menos de 16 años con riesgo grave de abandono escolar son introducidos en este programa. De los cinco días de la semana, cuatro los pasan trabajando en una empresa como aprendices y el quinto en el colegio asistiendo a clases de matemáticas y lenguas. Durante el curso, y si aquellos alumnos lo desean, pueden presentarse a exámenes de recuperación para volver de nuevo a la ESO. Por otro lado, existe el proyecto ISLA, programa de inserción social y laboral. Este recae, y como en Finlandia, en los ayuntamientos y es para alumnos mayores de 16 años, es decir, en edad plenamente laboral. El objetivo es realizar una previsión de los escolares que padecerán dificultades para encontrar trabajo. A tales escolares se les ofrece una formación específica en matemáticas, lenguas u otras áreas para facilitarles su inserción laboral. Tanto los programas PISE como ISLA sacaron y sacan adelante a muchos zagales calificados como díscolos pero que en realidad resultan sólo adolescentes encarcelados en clase. Una reforma educativa sin sentido los tuvo presos en un aula sin ninguna otra opción que incordiar. La ESO, en eso, fue deficiente. Si ahora en el centro donde uno tiene a su descendencia ve que los disruptores no pueden optar a un plan ISLA o PISE, ¿qué puede desear del instituto? Pues dos cosas, unos docentes diestros con los díscolos y una dirección que los apoye y defienda con normas claras y eficaces. Hablemos primero de los profesores y luego de la directiva. Ante el disruptor lo peor que hay es un profesor histérico. En el momento que un docente se pone a chillar nerviosamente para imponer su disciplina, el alumno ve ganada la partida, ha sacado de sus casillas al educador y éste ya no se controla ni a si mismo. Valore aquellos docentes de buen temple, distancia y una pizca de ironía ya que minimizarán el deseo de llamar la atención de los díscolos. Para ello a veces da buenos resultados la indiferencia ante el perturbador. Si éste busca el protagonismo no hay que alimentar su ego en demasía. Ignorar durante la clase las fechorías pequeñas suele ser efectivo. Sólo cuando cumpla con algunos de sus quehaceres se le puede ofrecer un leve reconocimiento pero, y muy importante, sin mirarle a los ojos. Los humanos poseemos una mirada muy singular ya que tenemos el iris rodeado de blanco, es decir por la esclerótica. Este rasgo nos permite saber de lejos hacia donde miramos. La mayoría de mamíferos les es difícil al no poseer esta característica. Por tanto, si miramos a alguien le estamos diciendo que reconocemos su presencia pero en caso contrario que lo ignoramos. Esto es algo ancestral, instintivo. Si al alborotador no se le contempla se le niega la existencia, se le deja sin el protagonismo que desea, algo que ahora deberá ganarse de otra forma, si es posible sin fechorías. Téngase en cuenta que muchos turbulentos lo son por qué en casa no fueron atendidos ni controlados desde su infancia. El educador que les rete a ganarse su reconocimiento puede ganarse su confianza por la mera situación de mostrarse como un referente paterno que no poseen en el hogar. Un profesor de literatura les contaba cuentos para calmar sus endorfinas. De hecho eran leyendas encubiertas ya que primero les leía un texto histórico en voz alta con el cuento que era un cuento, una técnica a la cual atendían ya que sus adultos poco les contaron fábulas. Luego les pedía un intercambio de opiniones al respecto para reforzar el recuerdo de la historia durante el resto de la clase. En ello instigaba a sus estudiantes a construir internamente nuevos pensamientos y con ello a utilizar un vocabulario a menudo no utilizado, el culto. Al final les pedía una redacción corta, de cinco líneas, con la misma intención. Escribir refuerza la memoria, fija conceptos en la mente y enriquece el vocabulario. Este docente en cuestión poco o nada expulsaba a sus alumnos del aula, sus cuentos domaban a sus dulces fieras. Con todo lo anterior la sanción debe de estar presente aunque el castigo lleva demasiados cursos acompañando y acostumbrando al díscolo en su principal deseo, llamar la atención. A menudo ello es para alcanzar el protagonismo que en el hogar no ostenta. Eso nos lleva a que la punición debe aplicarse en privado y lejos del resto del grupo. De esta manera no se le regala vigor ante el resto. Pero no hay que esperar demasiado a punir, cuando la hace la paga. Ya después de la clase se la da el parte. Si se espera a mañana un adolescente ya quitó importancia a lo acontecido en su pasado reciente y se enfada al no comprender la sanción de algo pretérito. Anteriormente ya comentamos el truquillo de un profesor jubilado ante estos púberes alborotadores. Reunidos en privado entre las paredes de un despacho, el viejo maestro le mostraba al sedicioso lo que decía su informe escolar, lo que se había escrito de él desde primaria. Dado como comenzaste así en primaria es del todo previsible este informe en secundaria, vaya, que eres algo previsible, un ejemplo más de los muchos que hay como tú. Ahora mismo eres sólo esto, un papel blanco lleno de anotaciones previsibles desde primaria. Sólo tu puedes cambiar esa previsión que muchos adultos creen de ti. Ese era otro estilo de retar a un díscolo. Al llamarle previsible le robaba de nuevo su esencia, su existencia ante los demás y lo reducía a algo común y del montón, situación inaceptable para un adolescente que busca resaltar. Si podía ser otra cosa mejor que un simple folio dependía sólo de él, una hoja carece de capacidades mentales, él no. En una ocasión me contaba este educador que en privado utilizó palabras fuertes con un alborotador que pegaba a su madre. Su intención era utilizar el mismo lenguaje que el agresor. Imitar a un oponente durante un debate con sus gestos y sus posturas propicia inconscientemente que os parecéis, que hay empatía entre ambos. Ello da a entender que le caes más simpático y este baja algo la guardia. Alcanzar la confianza de un púber resulta algo fundamental para todo educador. Así pues, proferir algunos tacos sin histerismo ni odio, sólo con picardía y en privado, le daba a este profesor cierto acercamiento hacia este tipo de adolescentes. Mira Miguel, eso de pegar a tu madre sólo tiene un nombre, y si me lo permites, eres un gran machista cabrón, algo que si se difunde no va a gustar nada a tus ligues por el barrio. En clase también existen algunos trucos que pueden neutralizar a los alborotadores. Una joven matemática lo tenía muy claro en sus clases. Cuando un disruptor entraba en acción impidiendo dar la sesión, ella, y con un tono de voz tranquilo y sin ensañarse, contaba lo siguiente al grupo sin mirar a los ojos del turbulento. Miguel sólo quiere llamar la atención como un niño. En su casa algo pasa al respecto. Si vosotros, futuros adultos, estáis pendientes de él alimentáis sus gamberradas. Él no quiere o no se atreve a resaltar con los estudios, algo en lo que nosotros no tenemos la culpa. Te rogamos Miguel que nos dejes dar clase, por favor. Cuando pares empezaremos. Y eso conseguía nuevamente tres reacciones, robarle la identidad al no mirarle, reducir su protagonismo y retarle a mejorar o a callarse durante futuras sesiones para no hacer más el ridículo. Obviamente el díscolo se enfadaba al ser tratado como a un niño, lo que todo adolescente no desea. En tal situación hay que encomiar lo que esta educadora practicaba, evitaba caer en la provocación de su adolescente para que él no ganara la partida o ella perderla. Sorprenderlo con la indiferencia le daba ventaja, primero al evitar el enfado y segundo, controlando ella la situación, no el díscolo. Al final éste claudicaba, no hay tempestad que dure siempre, e incluso a veces buscaba la simpatía de aquella educadora. Eso es curioso, pero los docentes que marcan su distancia retan muy a menudo a los púberes a alcanzarlos. Si un díscolo así lo intenta con un profesor, algo muy bueno está haciendo ese educador. Quizás el disruptor busca a ese adulto que le atienda por lo que en casa no halla. Otro mecanismo de control sobre los revoltosos es la espera. Ellos están en nuestras manos y en la cartera de sus padres. Un momento u otro pedirán algo que sólo el adulto les puede ofrecer. Cuando ello ocurra, es bueno dejarlo en la duda ante su demanda. Me lo pensaré pero, ¿qué crees que deberías hacer tu para facilitar lo que pides? Con tal frase, sin un NO ofensivo por respuesta, el educador debe marcharse inmediatamente fingiendo prisas por llegar tarde a otra clase y dejando así al perturbador para que piense, reflexione y despabile en positivo si quiere lograr lo solicitado. Pero no sólo de docentes diestros se vale la neutralización de alumnos disruptores. Algo que una familia debe esperar de un centro, hasta exigir, es un marco de disciplina que la directiva del centro debe aplicar con toda eficacia para que uno, el díscolo, no se haga con el poder de la clase perjudicando a la mayoría que sí quiere trabajar, o simplemente comportarse. En este sentido uno puede pedir que haya unas normas publicadas y a su disposición. Este documento debería estar firmado por los padres como ratificación, pacto y compromiso entre instituto y familia. Por otro lado existe el cañonazo final, la expulsión. Una dirección sin titubeos ni dudas sabrá cuando aplicar esta máxima sanción a un díscolo. Primero habrá gastado algunos avisos, sanciones y límites ante tal tipo de alumnos. Con todo lo anterior, lo más importante para erradicar púberes alborotadores no se halla ni en una disciplina férrea ni tampoco en técnicas de sicología por diestros docentes, se halla en algo previo, en el más vale prevenir que curar. En primaria siempre se estuvo a tiempo de cavar un buen camino educativo, luego con la adolescencia las cosas se retuercen en demasía y llega el ruido, sus desplantes, exigencias y pugnas por su individualidad. No es de extrañar que muchos padres se hallen desbordados y se pregunten: - Y ahora, ¿qué hago? Con franqueza, a veces deberíamos preguntarnos qué no se hizo. En fin, que hasta finalizar primaria siempre se está a tiempo de moldear y marcar un buen camino educativo, luego en primero de ESO se está a tiempo pero con esfuerzo, en segundo puede que todavía se esté, en tercero puede que no y en cuarto suele ser que ya no. En fin, que a los dieciséis deberá ser él quien decida su futuro, con los adultos cortó la comunicación para tenerla con su grupo de nuevas amistades, la banda. Así pues, y en asuntos de educación, es mejor prevenir durante la infancia que curar cuando ya les sale el acné y te pasan un palmo. Las etapas infantiles son fundamentales para la educación. En esa etapa son barro tierno que puede moldearse, en la pubertad ellos querrán esculpirnos a nosotros. Por tanto, alabe al colegio que impone disciplina, diagnosis o tratamientos en la más temprana infancia, aplauda al centro que ejerce de educador y no de víctima de los alumnos, al que avisa a los escolares ante sus travesuras y en caso de repetirlas, corrige. Si el primer día un alevín pisó la gorra del jefe de estudios y éste no le dijo nada, imagine que hará cuando el zagal tenga uno propio, si es de sombrero, perder la cabeza, si es de jefe, perder el trabajo. En eso insistamos que el docente que aplica la sanción sin demasiados argumentos en el momento de la infracción es más respetado que el que lo hace pasados unos días. No se debe esperar a luego porque luego será jamás y el adolescente habrá perdido la noción del error que realmente cometió. Ante una acción de desafío, rabieta o falta de respeto, hay que quitarle en ese momento algo que él valore, si son mayores su patio, la hora de Internet o la excursión venidera, si son muy pequeños un vaso de agua fría en la cara. Él o ella querrán demostrar que no les importa pero todos sabemos que sí. Y si hay educadores que rebajan la sanción a los diez minutos de aplicarla, en la próxima ocasión los alumnos les tomarán por el pito del sereno. Hay que mantener, si es justa, la sanción hasta el final. Si uno se pasó siempre hay tiempo para las rebajas. Luego, y llegada la calma, también el profesor debe ofrecer el diálogo y la reflexión al rapaz.