CARTA A LOS REYES MAGOS 2013

Queridos Reyes Magos, quisiera pedir lo siguiente para que la crisis económica mengüe. Primero eliminar los sueldos vitalicios, seguros y dietas de los altos cargos políticos, me dicen que estos grandes sueldos sin trabajar son para que el gobierno saliente no esté tentado de pasar información privilegiada a empresas y financieras, algo que presupone por defecto que pueden ser corruptos. Segundo, el Senado que tan caro nos resulta y que duplica funciones del Congreso, sea eliminado para ahorrar más dinero a las familias españolas. Tercero, que la banca no pueda invertir en bolsa, ni en especulación, ni en alcohol, ni en tabaco, que sólo lo pueda hacer en bienes productivos que generen puestos de trabajo, sobretodo en sectores de alto valor añadido como son las nuevas tecnologías y la informática tal como hizo Alemania en su momento siendo ahora el motor de la UE y quien gobierna a nuestro gobierno. Cuarto, que los presupuestos en educación, sanidad e investigación tengan prioridad sobre defensa, seguridad del Gobierno y policía, es mucho más importante alguien bien formado con iniciativas propias que unos individuos bajo ordenanza, los primeros impulsan el país, los segundos sólo cumplen órdenes. Quinto, que en educación se vuelva a potenciar la cultura del deber y del esfuerzo que desapareció con la reforma educativa. Cabe recordar que en España se buscaba mucha mano de obra barata sin apenas formación y en Alemania todo lo contrario, es decir, aquí mucha construcción para paletos y en Alemania mucho valor añadido para doctos. Sexto, que el Gobierno esté formado por los mejores y no por mediocres idealistas que tras trepar en la escala de su partido han llegado a altos cargos cometiendo graves errores de gestión económica por su incompetencia, falta de experiencia y nulos títulos universitarios. Séptimo, que todas las campañas electorales sean sin carteles, sin publicidad y sin grandes arengas, todo por televisión pública e Internet que ya lo pagamos todos. Octavo, que todos los políticos, y para dar ejemplo, nada de coches oficiales tipo Audi, ni seguros privados, ni colegios elitistas para su prole, simplemente que utilicen los servicios públicos de transporte, sanidad y educación dando lo ahorrado a sus votantes, a los contribuyentes, otros países del norte de Europa así lo hacen y mejor les va que a nosotros. Y por último, que el egoísmo de una minoría, bancos, financieras e inversores, con instintos de enriquecerse a costa de los demás no vuelva jamás sobre este planeta. Por cierto, si tenéis el mail del nazareno decidle que lo que predicó hace dos mil años no ha servido para nada. Felices Reyes.

LOMCE Y FRACASO ESCOLAR

Cuesta mucho desde el aula difundir las causas y las soluciones del fracaso escolar vigente. Cuando docentes curtidos así lo intentan se impone por desgracia la versión platónica y alejada de teóricos que poco o nada pisan el aula. El pasado 30 de noviembre ASPEPC-SPS inició en el Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya las I Jornadas de Secundaria sobre el fracaso escolar. Asistieron más de cien docentes con muchos años de clases en sus mentes. Los debates fueron guiados por diferentes expertos de trayectoria y valía contrastada como Inger Enkvist de la Universidad de Lund, Oriol Pi De Cabañas de La Vanguardia, Ricardo Moreno autor del Panfleto Antipedagógico y Gregorio Luri autor de La Escuela contra el Mundo. Los acuerdos alcanzados entre todos los asistentes mostraron una clara y dramática conclusión, la nueva ley de educación, la LOMCE, está diseñada por teóricos adoctrinados que viven a años luz de los docentes que sí salvan, arreglan y remiendan el actual fracaso escolar. En gran parte este desastre educativo radica en leyes educativas anteriores, defectuosas y llenas de teorías nunca comprobadas. De hecho hace pocas semanas que la OCDE refregó a España ostentar el máximo fracaso escolar de Europa. Se hace obvio que los docentes siguen siendo ignorados a pesar de los acuerdos alcanzados durante las I Jornadas de Secundaria. ¿Que por qué actualmente nuestros estudiantes suspenden más? Pues simplemente porque estudian menos. ¿Cómo resolver entonces el fracaso escolar vigente? Primero hay que evitar los pedagogos y teóricos adoctrinados que alejados de las aulas redactaron una LOGSE, una LOCE, una LOE y ahora una LOMCE que hacen imposible el correcto desarrollo de la actividad docente en las aulas. Segundo, es muy importante que desde niños, tanto en casa como en la escuela, reine un ambiente de orden, silencio y concentración para facilitar la memorización y la comprensión de conceptos. Tercero, la existencia también desde muy pequeños de rutinas en clase y en casa en el trabajo, el estudio y el descanso. Cuarta, los alumnos necesitan ya en primaria maestros con excelentes conocimientos en su especialidad y con un dominio rico, elegante y preciso de los idiomas oficiales. Y quinta y última, mucho esfuerzo aprendido, enseñado y adquirido ya desde primaria. Un buen sistema educativo debe formar buenas personas y expertos profesionales, en caso contrario estaremos derrochando mucho dinero en nuestros centros educativos.

WERT ADOCTRINAT, FRACÀS ESCOLAR ASSEGURAT

Costa molt des de l’aula difondre les causes i les solucions evidents sobre el fracàs escolar. Quan docents bregats així ho intenten s'imposa, per desgràcia, la versió platònica i allunyada de teòrics que poc o gens trepitgen l'aula, si és que algun dia ho van fer, en detriment de la de mestres i professors experimentats. El passat 30 de novembre ASPEPC-SPS inicià a l'Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya les I Jornades de Secundària sobre el fracàs escolar. Hi assistiren més de cent professors amb anys de classes a les seves ments. Les taules rodones d'aquelles jornades foren guiades per diferents experts de trajectòria i vàlua contrastada com Oriol Pi De Cabanyes, periodista de La Vanguardia, Inger Enkvist, professora de la Universitat de Lund a Suècia, Ricardo Moreno Castillo, catedràtic de Matemàtiques i autor del Panfleto Antipedagógico i Gregorio Luri, catedràtic de Filosofia i autor de L’Escola contra el Món. Amb aquest rerafons, aquell centenar de professionals van debatre durant dos dies les causes i les solucions al fracàs escolar vigent. Els acords assolits entre els assistents mostraren una clara i dramàtica conclusió, la LOMCE està a anys llum de com els docents salven, arreglen i apedacen amb èxit l’actual fracàs escolar. La nova llei, dissenyada per teòrics adoctrinats, no segueix ni de prop les estratègies que els docents apliquen amb encert a l’aula per tal de remeiar el fracàs escolar. És més, les conclusions sobre les causes i les solucions al fracàs escolar treballades durant les I Jornades de Secundària no són importants en l'actual i polèmica llei educativa del senyor Wert. De fet la LOMCE ni esmenta les causes ni les solucions reals que fa anys els docents denuncien i que ara han acordat i ratificat durant les jornades. Cal afegir que lleis anteriors a la propera LOMCE, la LOGSE, la LOCE i la LOE, foren també dissenyades per teòrics adoctrinats i allunyats de qui viu i treballa a primera fila d'ensenyament, els docents. Aquest fet genera lleis amb molt soroll però nul·la eficàcia en la millora de l'èxit acadèmic, ans al contrari, pareix xacres normatives que causen, propicien i augmenten el nostre fracàs escolar. Prova d’això és que fa poques setmanes la OCDE ens recordava que Espanya ostenta el rècord de fracàs escolar a Europa i que ideologies similars a la nostra ja havien provocat l’augment del fracàs escolar a Estats Units, Suècia i França dècades ençà. Unamuno va dir allò de, que inventen ellos, i així ha anat Espanya, plagiant també els errors de l’estranger, fent seves lleis educatives defectuoses. El mal és que estem sent exemple per a països de l’Amèrica llatina on actualment estant operant els teòrics adoctrinats que van dissenyar les maldestres lleis espanyoles. Mentre, i tal com es veu, els docents continuen ignorats tot i els acords assolits durant les I Jornades de Secundària, uns acords ben simples, ¿que per què actualment els nostres estudiants suspenen més? Doncs simplement perquè estudien menys. Les hores d’estudi i de deures dels nostres escolars són significativament inferiors a la d’altres estats amb millors resultats. ¿Com resoldre doncs el fracàs escolar vigent? El resum de les jornades fou clar en això, primer, defugir dels pedagogs allunyats de les aules ja que les lleis redactades sota la seva influència han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. En aquest sentit els quatre convidats a les Jornades van respondre per separat el mateix afirmant que si avui mateix es tanquessin totes les facultats de pedagogia, el sistema educatiu no se’n ressentiria sinó que milloraria. Segon, és molt important que des d’infants a casa i a l’escola regni un ambient d’ordre, silenci i concentració per facilitar la memorització i comprensió de conceptes. Tercer, l’existència també des de ben menuts de rutines a classe i a casa en el treball, l’estudi i el descans. I quarta i última, molt d’esforç en tot l’anterior, i sobretot a primària, on això s’adquirirà per sempre de sèrie. No deixa de ser sorprenent que la mitjana de repetició a primària sigui de l’1% per augmentar vuit vegades a secundària on és del 8%, és a dir, l’escolar que no repeteix a primària es passa a secundària amb la corresponent manca de conceptes no assolits. Sols facin una prova, facin llegir en veu alta o preguntin la taula de multiplicar a primer d’ESO i veuran les mancances no aconseguides abans. Resulta doncs obvi que LOMCE i anteriors han estat lleis sota la batuta d’un pedagogisme allunyat de les aules que ha propiciat la proscripció de l'esforç i el mèrit esborradors de la memòria en els programes d'estudis. Les lleis redactades sota la influència de pedagogs així han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. És més, el nostre sistema educatiu necessita foragitar aquest tòpics pedagogistes que neguen l’esforç, la memòria i la rutina, factors que clarament sí afavoririen l’èxit escolar. Resulta escandalós, doncs, que sabent les causes i les solucions del nostre fracàs escolar no s’hagi fet encara el correcte per millorar l’ensenyament dels nostres fills.

La LOMCE y un dinosaurio llamado esfuerzo

El cuarto y último de los objetivos para llevar con éxito un aula es promover el esfuerzo personal entre los alumnos. El esmero está detrás de ese objetivo ya que sin él no se puede superar nada. Para ello los educadores deben ser absolutamente dogmáticos y autoritarios. Decía Chesterton que no puede existir la educación libre, porqué si dejáis a un niño libre no le educaréis. Con libertad plena dudo mucho que todo el mundo decidiera trabajar ocho horas cada día o llegar puntual a su lugar laboral sin abandonarse un buen rato en ese placentero momento del sueño matinal. El esfuerzo no nace de la libertad del individuo, surge de la obligación aprendida desde pequeño. En ello un buen maestro sabrá infundir esos valores entre sus hijos, en cambio uno de mediocre justificará exigir a cada escolar según sus posibilidades, en tal caso cada zagal permanecerá siempre dentro de sus limitaciones, jamás se superará. Téngase en cuenta que los púberes normales no suspenden por falta de profesores mejor formados, nuevas leyes o más presupuestos en educación, suspenden por el simple hecho que estudian menos, porque se esfuerzan menos. A menudo muchos padres admiten que sus hijos de primero de ESO apenas dedican menos de una hora al día al estudio, ¿cómo puede existir éxito escolar con tal falta de esfuerzo? Resultó obvio que estudiar significaba desconfiar de la inteligencia del compañero de al lado. Corría por Internet un dicho que definía con sorna aquella situación, mátate estudiando y verás un cadáver culto. Resulta obvio que la motivación, el esfuerzo y la responsabilidad se encuentran en un gran pozo de miserias. No sería descabellado felicitar al profesor que aconseje más de dos horas diarias entre deberes y estudio, tal dedicación debería ser normal para cultivar todo el potencial de cualquier estudiante, en caso contrario se estaría desaprovechando su capacidad. En relación con el esfuerzo, otros rasgos que le indicarán un centro dudoso para su hijo son los siguientes: una primaria sin apenas repeticiones de curso, una evaluación por temas y no por conjuntos trimestrales como antaño, la facilidad de pasar de curso con muchas materias suspendidas, una rebaja de los niveles de exigencia, la eliminación de notas en primaria, la erradicación de la memorización como herramienta fundamental del aprendizaje, el aumento de materias optativas reduciendo horas de lengua y matemáticas, la aparición de un trimestre sin matemáticas o lengua y otras tantas grandes proezas que algunos expertos todavía preconizan. Veámoslos con detalle y analicemos los efectos negativos que inducen en nuestras futuras generaciones. Una primaria sin ajo, o una primaria sin apenas repeticiones, fue un hecho denunciado por el estudio de la Fundación Jaume Bofill a finales de 2007. El informe demostraba que la cultura de la promoción automática de curso está firmemente agazapada en primaria. A pesar que el alumno no progresara adecuadamente, se le da un visto bueno y pasa al siguiente nivel sin haber afianzado el anterior. Lo básico que se debió aprender en primaria, la tabla de multiplicar, la comprensión de texto y el saber redactar, no se alcanza y así ese fracaso llega a secundaria, ahora sí, repitiendo curso en algunos casos. En cuarto de ESO un 13,7 % de los alumnos repite curso, mientras que en el norte de Europa este porcentaje sólo llega a menos de la mitad, un 5 %. Según los datos del MEC, el 33 % de los escolares de 16 años repitió curso durante el 2008, algo que no estaba nada mal para una reforma que se diseñó para evitar la repetición. Por tanto, el informe anterior pone de relieve que las repeticiones en primaria son muy escasas aunque demasiado frecuentes en secundaria, algo indicativo que el fracaso escolar infantil se ha ocultado derivándose a secundaria. La evaluación continua, que no continuada, también denota un mal centro educativo ya que se examina a los chavales por temas, y no por conjuntos trimestrales. Por otro lado, con un nombre tan llamativo, evaluación continua, se llega a convencer al más incauto de su credibilidad. Bautizar con apelativos técnicos algo sin fundamento siempre regala solidez a lo que carece de ella. La evaluación continua parece mostrar un concepto revolucionario y de progreso mientras es todo lo contrario. Al examinarles por pequeñas partes sin exigir en el siguiente control los conceptos anteriores provoca que los chavales dejen de poseer ideas globales de una materia, y lo más nefasto, se acostumbran a estudiar solo ínfimas porciones del libro para aprobar y luego olvidar. En conocimientos como las matemáticas se han dado situaciones de lo más kafkianas. Si durante el mes de octubre se enseñaban los números negativos, en enero se debía repetir esa lección para explicar las fracciones con negativos. Otro tanto ocurría en lenguas y otras asignaturas. La evaluación nombrada como continua resultó crear muchas discontinuidades en el aprendizaje. Otra de las medidas que hunde la cultura del esfuerzo es la rebaja de los niveles de exigencia. Se rumorea por pasillos y claustros escolares que la reforma educativa redujo los niveles de la EGB para incentivar aparentemente el éxito académico en la ESO. Los defensores de la reforma afirmaron que no habían reducido la exigencia, que sólo habían redistribuido los contenidos. Pues si antes en octavo de EGB se enseñaba la ecuación de segundo grado, en la ESO se hacía dos años más tarde, ¿era eso una redistribución o un retraso? Si un tren llegase tarde dudo mucho que ningún político se le ocurriera decir que se habían redistribuido los horarios de cercanías y que usted debería esperar a la siguiente locomotora dos años más tarde. Por tanto, si alguien podía resolver ecuaciones de segundo grado a los 14 años en el sistema anterior, ¿por qué razón debía hacerlo a los 16 en la ESO? ¿No era eso estafarle al no explotar sus posibilidades? ¿Se le estaba formando o deformando? Un escolar desarrolla sus capacidades en función de lo que se le exige, no en lo que se le facilita. Así pues con una ESO fácil debería haber aumentado el número de aprobados, por desgracia ocurrió todo lo contrario, cuanto más se bajó el nivel de exigencia, más descendió el nivel de aprobados por acomodamiento y falta de esfuerzo. En fin, que la LOGSE tras aumentar la escolarización obligatoria hasta los 16 bajó los niveles pero sin aumentar el número de aprobados. Ante la realidad anterior el propio PSOE confesó en el 2004 que el nivel había caído estrepitosamente. Quizás pasó que a más fácil menos esfuerzo. El exceso de optativas también es un factor a tener en cuenta ante la crisis del esfuerzo. Inicialmente llamados créditos variables en la reforma, fueron asignaturas que dividían la clase en tres grupos unas seis o más horas por semana, ello obligaba a la dispersión de los púberes en diversas aulas por el centro. Si antes con la EGB los escolares permanecían en una sola clase la mayor parte del tiempo, ahora sucedía todo lo contrario. Los cambios de sala eran frecuentes con la consecuente distorsión y algarabía que los adolescentes encontraban en ello por los pasillos del instituto. Los chavales que rondaban los doce jamás fueron lo suficientemente maduros como para dejarles tanta libertad de movimiento por un centro que llamábamos educativo. Actualmente las optativas han pasado de tres a una, es decir, volvimos a lo que ya funcionaba durante la EGB. En nuestro caso presente, valore el centro donde se minimiza ese traspaso de alumnos por los pasillos. En tal caso la dirección del instituto suele aplicar medidas para que los cambios de clase sean los mínimos posibles. Entre tales se halla una distribución de aulas cercanas y acorde a los cambios de aula, unos grupos homogéneos de alumnos que vayan juntos el máximo tiempo posible y finalmente unos itinerarios en materias de cuarto de ESO y Bachillerato que no originen grupos satélite por el instituto en busca de su aula. Que las aulas de las optativas estén lo más cerca posible de las aulas de grupo reduce ostensiblemente la distancia a recorrer y el tiempo del mismo, que los grupos estén formados por los alumnos que van al mismo bloque de optativas también elimina muchos cambios de sala y que haya bloques de materias a escoger y no libertad total en mezclarlas al capricho del adolescente favorece los grupos homogéneos anteriores. Hay otras medidas pero lo importante es que usted vea que su instituto se preocupa por ello, signo inequívoco que procura orden y esfuerzo sobre sus escolares. Otro punto que conllevó la detonación del esfuerzo fue la eliminación de las notas en primaria. Una de las ideas que trajo la reforma fue no traumatizar a nuestros alevines con el fatídico insuficiente o con el terrorífico muy deficiente. Así fue que se inventaron algo ambiguo, algo que potenció la destrucción de la cultura del esfuerzo. Con un necesita mejorar el alumno poco sabía si suspendía o aprobaba. De hecho nadie jamás fue perfecto y todo el mundo necesitaba mejorar. Algo parecido ocurría con el progresa adecuadamente, pero ¿muy adecuadamente?, ¿sólo adecuadamente?, ¿o un poco adecuadamente? Es obvio que sin notas informativas, padres e hijos viven relajados el paso por la primaria. Así que si usted todavía recibe las notas de su hijo en primaria con comentarios pero sin suspensos, bienes, notables o excelentes no estará informado en absoluto. Por suerte la LOE erradicó la ausencia de notas a finales de 2007 y volvió a imponer las notas en primaria, algo que llevaban reclamando los maestros hacía más de doce años. Más valió tarde que nunca, aunque I.B. de la Asociación de Maestros Rosa Sensat insistía que las notas eran un error y que debía instaurarse de nuevo el necesita mejorar y el progresa adecuadamente, y vuelta a empezar. Por suerte esta vez los políticos dejaron de lado a algunos expertos aunque si usted leyera la letra pequeña de la LOE se daría cuenta que siguió existiendo la ausencia de notas durante ese primer año de aplicación. La obligatoriedad de puntuar de forma cualitativa y abandonar el necesita mejorar afectaba únicamente a segundo, cuarto y sexto, o sea la mitad de los cursos de primaria. Es decir, fue todo una verdad a medias, ¿o una mentira al 50 %? En primero, tercero y quinto se mantuvo el necesita mejorar y el progresa adecuadamente, mientras que en el resto se ponían notas, ¿ven que desorden para informar mejor? Por suerte, y en 2008 se creyó en los profetas y las notas en primaria se empezaron de nuevo a poner en todos los cursos. Por tanto si en su escuela usted recibe notas es lo que acontece, pero si además tiene la certeza que allí no se regalan aprobados, vamos todavía mejor. Piense que al llegar a secundaria empezarán los problemas, porque allí sí deberían poner notas de verdad aunque también se han producido ciertas rebajas. A pesar de la oposición de muchos docentes, el Ministerio de Educación y Ciencia eliminó en marzo de 2007 la posibilidad que el cero figurara entre las calificaciones de la ESO. El ministerio estipulaba que las notas de los alumnos seguían una escala del 1 al 10 y que por eso debía eliminarse el 0. La eliminación de éste siempre halló otros ejemplos en la historia con consecuencias que todavía hoy estamos pagando. Durante el siglo VI d.C., y hundido por completo el Imperio Romano y su calendario, urgió crear uno de nuevo. Bajo el mandato de Papa Juan I, un humilde monje iletrado que estaba a las órdenes del vaticano, hizo lo que buenamente pudo. Dada la era cristiana en la cual se vivía, el nuevo calendario debía ajustarse al nacimiento de Cristo, pero primer problema, nadie tenía ni la más remota idea de cuando lo hizo éste. Dionisius Exiguus, nuestro monje ignorante, bajo la presión papal y el encargo impuesto, se inventó la fecha y con ella eliminó el cero del calendario, ahora lo verán. Primero adjudicó el primer día del año al 1 de enero como en el antiguo calendario romano, luego asignó ese día como el día en que Jesús fue introducido en sociedad, su circuncisión. Tal ritual se realizaba siete días más tarde del nacimiento de cualquier lechón judío, así que la fecha del nacimiento quedó en el 25 de diciembre, casualmente el mismo día que el nacimiento de una diosa que la mayoría de los primeros cristianos veneraba paganamente, Mitra, y que la iglesia deseaba integrar como práctica cristiana. Pero lo más grave del asunto fue la falta de aritmética demostrada por Dionisius. Asignó el nacimiento de Jesús al año 1 sin que existiera un año 0 anterior en el calendario. Es decir, igual como hizo el Ministerio de Educación y Ciencia, se cargó el 0. Cuando alguien nace posee 0 años y pasado un año cumple su primer aniversario. Jesús fue distinto, fue un milagro. En el mismo momento de su nacimiento este ya tenía 1 año de edad y 365 días más tarde, en el 2 d.C., este celebraba su segundo falso aniversario. Aquel sutil error de la iglesia supuso que todos los posteriores cambios de siglo o milenio fueran siempre un año más tarde. El siglo II empezó en el 101 y no en el 100, el segundo milenio no comenzó en el año 2000, lo hizo en el 2001. Ven todo lo que ocurrió por eliminar un 0 de nuestro calendario. Pues ahora, y en las notas de secundaria un examen en blanco debería constar al menos con un 1 en lugar de un 0. Ese punto quizás signifique que el alumno supo traer el control a la mesa del profesor con la consecuente habilidad de saber como depositarlo allí. Así que para no traumatizar su esfuerzo se le regala un punto. Un docente de Barcelona escribía un día, ¿y no deberíamos también poner un 11 a los alumnos 10 por su trabajo e inteligencia? ¿O para ellos las reglas del juego seguirían siendo siempre otras? Dejando atrás este galimatías de ceros y unos, las calificaciones de insuficiente, suficiente, bien, notable y excelente siempre fomentarán la motivación y el trabajo por varias razones. Primero, informaban a los padres claramente del nivel de su lechón; segundo, de igual forma se lo muestra al alumno; tercero, indica que alumnos deben ser atendidos de forma diferencial si es del todo necesario; y cuarto, fomenta la cultura del deseo de superarse y del esfuerzo. En fin, busque aquel centro que impone notas claras y no eufemismos cargados de ambigüedades. En eso algunos institutos caen en diversificar las notas con demasiadas casillas que al final los padres les cuesta entender. Me explico, cuando en los boletines de notas se desglosan por materia más de tres casillas con su media al final, la madre y el padre tienen ante sí más de treinta notas que valorar sobre su hijo, algo que por exceso de información desinforma más que informa. Me refiero concretamente a los centros que detallan por materia y en cada trimestre las calificaciones en conceptos, procedimientos, actitud y nota final, algo que fue creado por la reforma para facilitar las cosas y aprobar a un mayor número de alumnos. Huya por tanto de ese tipo de boletines y busque la información esencial, si su hijo aprobó o no. Conceptos, procedimientos y actitudes resultaron un invento que permitía unos juegos malabares con la media final de cada materia. De una forma grotesca pero también muy real podría ocurrirle lo siguiente. << Mi hijo cursaba primero de ESO y un buen día trajo las notas del primer trimestre. Allí vi algo inverosímil, tenía muchos conceptos suspendidos pero las áreas aprobadas. Concerté entrevista con el tutor para comprender tal paradoja y me contó que mi hijo apenas estudiaba pero que realizaba todos los trabajos con un nivel más o menos aceptable superando los procedimientos. Añadía el docente que el comportamiento de mi zagal era ejemplar aprobando así la actitud. Por dicha razón la media le salía aprobada y santas pascuas. La verdad, como padre me sentí engañado. Con la EGB me timaron, allí o estudiabas o suspendías. El problema fue que a quien reclamaba por la estafa. Habían pasado más de veinte años y el delito había prescrito >> El boletín de notas debería ser claro y sin cosas raras por medio, de otra forma se está abonando el terreno del aprobado fácil, algo que en nada ayudará a nuestras generaciones futuras. Muchos alumnos aprenden a calcular entre procedimientos y actitud para aprobar con el mínimo esfuerzo pero sin aprender demasiado en conceptos. El filósofo chino Confucio decía que nunca hagas apuestas. Si sabes que has de ganar, eres un pícaro; y si no lo sabes, eres un tonto. Por tanto la trilogía de notas conduce a la picardía, al no esfuerzo y al fracaso académico. Los docentes que aún defiendan boletines con procedimientos, actitudes y conceptos le muestran su falta de sensatez ante la obligación que todos los adultos tenemos antes los chavales, enseñar y educar bajo el esfuerzo. Por suerte, y tras doce años de quejas, se escuchó en parte a los sabios y la trilogía de notas se diluyó en el boletín que se entregaba a los padres. Durante el curso del 2007 al 2008 la ley permitía una sola nota por área en las evaluaciones trimestrales. Si algún centro mantiene el trípode de notas es iniciativa propia. En tal caso exíjale que cambie en la mejora. No quiera que su hijo se vuelva un gandul. En resumen, las causas escolares que pueden propiciar la pérdida de la cultura del esfuerzo son una primaria sin repetición, los exámenes por unidades, unas rebajas del nivel de exigencia, un exceso de optativas y unas notas trucadas entre otras muchas cosas. Analice en el centro de su hijo si todo ello se tiene en cuenta ya que el esfuerzo es la pieza fundamental que permite motivar, aprender y formar como adultos a sus zagales. Sin empeño la frustración hunde al más débil, y los psicólogos tienen muchos pacientes que no saben superar situaciones de la vida. Es cierto, no obstante, que la capacidad de esfuerzo varía en cada individuo y que para aplicar con precisión quirúrgica todos las estrategias docentes se requiere de otra información. A un púber quizás le vaya bien una amonestación para mejorar mientras que para otros mejor una conversación tranquila. Para discernir qué aplicar a cada cual se necesita de un conocimiento profundo de cada escolar, y a ello hay que dirigirse ahora, a sus hijos.

UN WERT CEC AL FRACÀS ESCOLAR

La OCDE ha tornat a ratificar que Espanya ostenta el rècord de fracàs escolar a Europa. Resulta escandalós que sabent les causes i les solucions no s’hagi fet el correcte per millorar el nostre ensenyament. El passat divendres 30 de novembre es van celebrar al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya les I Jornades de Secundària per debatre sobre el fracàs escolar. Quatre experts de renom com Inger Enkvist, Ricardo Moreno, Oriol Pi De Cabanyes i Gregori Luri, més cent docents amb experiència provada manifestaren els seus acords: els nostres estudiants suspenen més simplement perquè ara estudien menys. Com resoldre doncs el fracàs escolar vigent? El resum de les jornades fou clar en això, primer, defugir dels pedagogs allunyats de les aules ja que les lleis redactades sota la seva influència han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. En aquest sentit els quatre convidats a les Jornades van respondre per separat el mateix afirmant que si avui mateix es tanquessin totes les facultats de pedagogia, el sistema educatiu no se’n ressentiria sinó que milloraria. Segon, és molt important que des d’infants a casa i a l’escola regni un ambient d’ordre, silenci i concentració per facilitar la memorització i comprensió de conceptes. Tercer, l’existència també des de ben menuts de rutines a classe i a casa en el treball, l’estudi i el descans. I quarta i última, esforç en tot l’anterior. Ara preguntem-nos per quina raó no s’està aplicant això a tots els nostres centres i el més flagrant, per què la LOMCE del senyor Wert hi passa de puntetes. Molt soroll i poques nous.

LA CATALUNYA DE WERT

Si en Wert ens vol espanyolitzar atacant novament la llengua catalana és per què, com deia Joan Salvat-Papasseit, qui perd els orígens, perd la identitat. Afegia Maria Aurèlia Capmany que els catalans no ens morirem units sinó reunits. Davant els atacs de la Catalunya de Wert sembla que els nostres polítics no ostenten prou unitat i força per combatre els embats externs. Sigui PSOE o sigui PP no defensen amb fermesa la llengua catalana, i és que el més semblant a un polític espanyol d’esquerres, és un polític espanyol de dretes. Ni PSOE ni PP ens representen ni defensen massa a Madrid. El primer esdevé un llop covard amb pell de xai, el segon un llop sanguinari amb pell de diable. Però si atacar la llengua catalana no fos prou, els enemics externs ens reclamen el deute que hem de pagar amb els nostres impostos, per desgràcia no es podrà solucionar la crisi a Catalunya mentre el govern hagi de continuar dedicant la quarta part dels seus ingressos a pagar un deute que els catalans ja hem pagat durant molts anys d’espoli fiscal espanyol. Si el català de les pedres en treu pa, ara s’ha quedat petrificat veient com altres comunitats, amb més pit i collons, es van guanyar millors furs i pactes fiscals. Potser per això molts catalans, i ensumant l’esperit valent dels veïns, han decidit la defensa d’un dret a decidir al despertar-se la consciència de nacionalitat i d’Estat. Aquest nou gir de postura ha deixat sorpresos als neofatxes que avesats a tenir als catalans amb el darrere a disposar no entenen veure’ls pels collons. Aquests neofatxes, amagant les ganes de treure tancs i canons per aturar el sobiranisme, s’escuden darrere la seva inamovible Constitución, una llei que PSOE i PP sí van modificar poc temps ençà sota la pressió de la Merkel. Les lleis es redacten per crear justícia i no per justificar els abusos. Si una llei no és justa no pot ser llei. La Constitución i el senyor Wert en són exemples de decrets que no poden esdevenir lleis però sí imposicions dictatorials. Si com deia un altre extern, Alberto Boadella, “los nacionalismos son como los pedos, a uno sólo le gustan los suyos”, queda clar que el nacionalisme espanyol del ministre Wert i acòlits està desprenent una intensa ferum de facinerosos rancis, arnats i franquistes. Incomprensiblement estem davant d’una Catalunya esclava d'insolents on cal preguntar-se què ens manca als catalans si no és la voluntat. Massa seny sense una ferma voluntat de combat només serveix per tapar covardies (Francesc Macià). Cada cop està més clar, i foren paraules d’Antoni Gaudí, que sense la independència no hi ha possibilitats de crear a Catalunya una política justa, honesta i regenerada. I com deia Pau Casals la llibertat no és negociable. Si no volem una Catalunya de Wert, i deixar d’estar verds nacionalment, no es tracta que els polítics de Madrid ens governin bé, es tracta que deixin de governar-nos (Antoni Rovira i Virgili). I prou de l’amenaça que sense Espanya Catalunya s’enfonsa, millor ser cap de ratolí que cua de lleó, i endevineu qui seria aquí econòmicament el lleó. Els catalans des del 1714 portem tres-cents anys fent l'imbècil. Això vol dir que no és que haguem de deixar de ser catalans, el que hem de fer és deixar de fer l'imbècil (Joan Sales).

I JORNADES DE SECUNDÀRIA SOBRE FRACÀS ESCOLAR: CONCLUSIONS I PROPOSTES

Durant els dies 30 de novembre i 1 de desembre de 2012, ASPEPC-SPS va organitzar a Barcelona les "I JORNADES DE SECUNDÀRIA” sobre el fracàs escolar. Durant aquestes es van impartir quatre conferències a càrrec d'experts de reconegut prestigi i renom -Inger Enkvist, Oriol Pi de Cabanyes, Ricardo Moreno Castillo i Gregorio Luri-, als quals s’hi afegiren comunicats i taules rodones a càrrec d'altres experts. L'alt nombre d'assistents, la riquesa del debat i l'actitud participativa que va haver-hi en tot moment va comportar les següents conclusions que seran detallades i ampliades en un futur informe. 1) Cal fomentar l'esforç de l'alumne com a eina imprescindible per a l'èxit escolar i acadèmic: el fracàs escolar arrela fonamentalment durant l'etapa de primària, concretament en tres fets. El primer, la no-adquisició de rutines fent deures; el segon, la falta d’estudi memoritzant; el tercer, l’escàs esforç invertit en tot l’anterior. Tot i ser una evidència en si mateixa, cal insistir-hi: els estudiants que suspenen més, acostumen a ser els que estudien menys. La simple no-menció de l'alumne o de la seva actitud com a un dels possibles factors del fracàs escolar, o la seva exculpació sistemàtica, ha estat un dels errors més tòpics i grollers que s'han comès per part de la pedagogia oficial i de la seva política d'amagar el cap sota l'ala. 2) L'origen socio-econòmic o ètnic no és un factor determinant per al fracàs escolar. Els diversos estudis aportats per Inger Enkvist sobre la població escolar afro-americana als EUA, i la seva contrastació amb d'altres grups ètnics, demostren que l'origen socio-econòmic no és una variable determinista contra el que sovint s'ha dit per alguns pedagogs. Ans al contrari, l'actitud dels pares sí que es manifesta com a factor determinant en el fracàs escolar dels nostres estudiants. 3) L'ambient d'estudi i l'afavoriment de rutines -ja des de l'etapa de primària- és fonamental per a l’èxit acadèmic dels estudiants. Els hàbits, aptituds i continguts instrumentals no adquirits en el seu moment, hipotequen la resta de la vida escolar, acadèmica i adulta. Els nostres joves tenen el dret a no ser víctimes d’un sistema educatiu que els adormi i com va explicar Gregori Luri, «jibaritzi» el seu procés de maduració. L'alumne és l'usuari i beneficiari del sistema educatiu en la mateixa mesura que el centre de tot sistema educatiu és la transmissió de coneixements, d'aptituds i hàbits. 4) La repetició de curs a temps pot evitar un fracàs escolar posterior. Molt especialment, i tal com va assenyalar Gregorio Luri, a l'etapa de primària i en edats corresponents a fases molt concretes del procés de maduració intel·lectual de l'alumne, com ara el 3r curs de primària. No deixa de ser sorprenent, segons això, constatar que mentre l'índex de repetició de curs a la primària és de l’1%, a secundària és del 8%. 5) L'escola o l'institut ni poden ni han de substituir la funció dels pares. Les famílies han de fer un seguiment de les tasques escolars que se li encomanen a l'alumne (els deures). La implicació de les famílies és fonamental, tal i com ho demostren els estudis a què hem al·ludit més amunt. Finalment, i tot responent a la pregunta general formulada pel títol de les Jornades "Fracàs escolar o fracàs polític?", direm que el fracàs ha estat el d'un pedagogisme polític irreal que, en paraules d'Oriol Pi de Cabanyes, s'atansa més al gènere literari del "realisme màgic" que no pas a la condició «científica» que pretén autoatribuir-se. Un pedagogisme allunyat de les aules que ha propiciat la proscripció de l'esforç i el mèrit, que ha bandejat la memòria dels programes d'estudis i que ha imposat per decret un igualitarisme de capacitats que la diversitat escolar mai no ha tingut, tothom és diferent als altres. Les lleis redactades sota la influència de pedagogs així han fet impossible el correcte exercici de l'activitat docent a les aules. És més, el nostre sistema educatiu necessita foragitar aquest tòpics pedagogistes que neguen l’esforç, la memòria i la rutina factors que clarament sí afavoririen l’èxit escolar. Properament es redactarà un document sobre els acords i les conclusions que s’han obtingut durant les I JORNADES DE SECUNDÀRIA, text fonamental com a Pla per a la Reducció del Fracàs Escolar a Catalunya.

I JORNADES DE SECUNDÀRIA, FRACÀS ESCOLAR

Durant les I JORNADES DE SECUNDÀRIA organitzades per ASPEPC-SPS i celebrades aquest cap de setmana a l’Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya, l’assumpte del fracàs escolar ha estat centre de tots els debats. El tema que s’ha reiterat durant les mateixes ha estat la principal causa del fracàs escolar. Els més de cent docents allí presents van subratllar que el fracàs escolar arrela fonamentalment durant la infància, i en concret en tres fets. El primer la manca de rutines fent deures, el segon la falta d’estudi memoritzant i el tercer l’escàs esforç invertit en tot l’anterior, en fi els estudiants d’ara suspenen més perquè estudien menys. Molts experts indiquen que la família, i el mateix sistema educatiu, esdevenen els màxims responsables d’aquestes tres manques en rutina, memorització i esforç durant la infància. Per una banda, un creixent nombre de famílies permissives i absents en el control dels nostres estudiants promou les tres faltes anteriors, i per l’altra, el mateix sistema d’ensenyament es troba farcit de teories educatives excessivament pedagògiques i allunyades de l’aula, unes teories que des del despatx no entenen la realitat que els nostres centres d’ensenyament necessiten. Prova d’això, i són dades del Departament d’Ensenyament, és que durant l’etapa de primària es repeteix de mitjana un u per cent mentre que a secundària el percentatge passa a ser unes buit vegades superior, és a dir, que el que no es repeteix durant la infància es trasllada a l’adolescència. Per desgràcia els púbers solen ser més reticents que els infants a adquirir hàbits i rutines en l’esforç. En aquest sentit molts experts remarquen que els nostres joves no han de ser diana d’un sistema educatiu que els adormi, ans al contrari, sinó que han d’esdevenir els principals usuaris i els màxims beneficiaris d’aquest. El centre de tot sistema educatiu es fonamenta en la transmissió de costums i de coneixements des de la més tendre infància i no pas en la manca d’hàbits, memorització i esforç que molts teòrics allunyats de l’aula encara pregonen.

La síntesis y la relación entre los conceptos

El tercero de los objetivos para llevar bien un auditorio escolar es promover que los estudiantes aprendan a relacionar los conocimientos memorizados, algo que permite alcanzar criterios elevados y potenciar su inteligencia lógica y deductiva. Averiguar donde se halla la mentira o falsedad de algo requiere poseer diferentes conocimientos que bien ordenados permiten ver el agujero donde unos dicen que hay un parche. Dicen que Jesucristo, si existió, predicaba que el saber os hará libres, y ciertamente la vida son situaciones y decisiones donde aplicar el saber. Sin conocimientos estructurados en criterios elevados, las decisiones que se tomen pueden llevar a sus hijos a errores seguros lejos de sabios caminos. Se asiste a clase para aprender a ser adulto y con ello a tomar las decisiones futuras más correctas. Otro aspecto de la relación y síntesis entre conceptos es la consecuencia en pensar y estructurar mejor los apuntes, trabajos de curso y respuestas en exámenes. En eso un profesor de Ciencias para el Mundo Contemporáneo retaba a sus bachilleres cada semana con una pregunta enigmática que requería de una correcta relación y síntesis entre varios conceptos impartidos. Preguntas como ¿qué hay más allá del polo norte? o ¿qué fue antes el huevo o la gallina?, escondían todo un corolario de piezas que sin tenerlas en cuenta la respuesta se hacía huidiza. Primero se debía recordar que era una tautología o pensamiento circular, después que la ciencia está llena de preguntas incorrectas e incapaces de saltarse un pez que se muerde la cola, y finalmente que hay que alejarse del árbol para ver el bosque. La solución residía en plantear una pregunta mejor y de mayor amplitud que el huevo y la gallina, por ejemplo quienes fueron los primeros vertebrados en reproducirse por huevos, algo que daba con el origen del dueto huevo y gallina, los antepasados de los peces. En el caso del más allá del norte se respondía el sur pero, y más allá de éste, otra vez el norte, por tanto había que alejarse del árbol y ver otra vez el bosque planteando una nueva pregunta de mayor calado, ¿por qué norte y sur se enlazaban cíclicamente? La respuesta obvia es nuestra Tierra redonda. Otra manera de superar estas tautologías es definir los dos conceptos que una y otra vez dan vueltas sobre si mismos. Un profesor de Biología atendía así a sus alumnos. En la teoría de Darwin se decía que el más apto sobrevivía y que el que sobrevivía era el más apto, otro pensamiento circular. Había pues que definir más apto y sobrevivir para superar el pez que se mordía la cola. El docente les contaba que las especies que logran reproducirse mejor son las que sobreviven y aparentemente son las más aptas. En las tres tautologías anteriores la red de conceptos empleada hace trabajar las neuronas que da gusto, hasta puede que regale dolor de cabeza. En fin, que un aula bien llevada debe ser un gran laboratorio de ideas bajo la batuta de otro de los factores que guían correctamente ésta, el esfuerzo.

I JORNADES DE SECUNDÀRIA: FRACÀS ESCOLAR O FRACÀS POLÍTIC

I JORNADES DE SECUNDÀRIA “FRACÀS ESCOLAR O FRACÀS POLÍTIC?” El proper divendres 30 de novembre comencen al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya les I Jornades de Secundària per debatre sobre el vigent fracàs escolar nacional. Hi seran presents més d’un centenar de professors per debatre i acordar les principals causes i solucions del vigent i alarmant fracàs acadèmic a les nostres escoles. Guiaran aquestes taules rodones diferents experts de trajectòria i vàlua contrastada. Ells exposaran els seus coneixements sobre aquestes qüestions des de la perspectiva de la realitat de l’aula fugint de teories foranes i allunyades de l’escola. Els conferenciants seran ORIOL PI DE CABANYES, periodista de La Vanguardia, INGER ENKVIST professora de la Universitat de Lund a Suècia, RICARDO MORENO CASTILLO, catedràtic de Matemàtiques i autor del Panfleto Antipedagógico i GREGORIO LURI, catedràtic de Filosofia i autor de L’Escola contra el Món. Dels resultats i dels consensos assolits entre ponents i assistents se’n farà un comunicat a Presidència, al Departament d’Ensenyament, a premsa i a la resta de partits polítics, tal com es va acordar amb la consellera d’ensenyament, l’honorable Irene Rigau, i amb el president de la Generalitat, el M.H. Artur Mas. L’objectiu de tot això és endegar la millora educativa de tot el territori. Les sessions començaran a la Sala d'Actes de l’Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya, Rbla. Catalunya, 8, Barcelona, la tarda del divendres 30 de novembre de 2012 a les 16.00 hores i durant el matí del dissabte 1 de desembre a partir de les 9.30.

PP I UN MUNDO MENTIDER

Si recordem l’11-M d’Atocha, i l’atemptat terrorista allí perpetrat, ens vindrà a la ment un PP, que veient perdre les eleccions, va mentir dient que havia estat ETA, i no Alqaeda, el culpable de les explosions ferroviàries. Centenars de morts van caure a Madrid que el PP va assegurar víctimes d’ETA. La majoria de gent sensata va adonar-se de l’engany i de l’estafa tot escoltant els mitjans internacionals no intervinguts per l’Aznar. Així fou que el PP va abocar molta porqueria per crear confusió, molta mentida que va distreure als mediocres però que il·luminà als doctes. Aquests, i sols aquests, van veure clar que el PP seguia la consigna de l’assessor de Hitler, Goebbles, que deia que una mentida repetida mil cops fa que la creguin veritat. Ara El Mundo, diari afí al PP, no ha parat d’insistir, i sense proves, que els Molt Honorables Mas i Pujol tenien afers foscos per Suïssa al final de la campanya electoral, tifa a la qual s’hi ha aferrat la famèlica candidata del PP, Alícia Sánchez Camacho, per queixalar uns oportunistes vots al seu opositor més perillós, l’hàbil i equilibrat, Artur Mas. La pregunta és simple, ¿es torna a repetir la història madrilenya de l’11 M a Catalunya? Goebbles afegia que difama que alguna cosa en queda, i així sembla que treballa el PP, abocant porqueria a altres candidats amb antigues i arnades tècniques dels nazis hitlerians. La veritat vol poques paraules, la mentida mai no en té prou.

La memoria en el aula

En el anterior apartado se analizó el orden como el primer ingrediente para tutelar a los escolares. El segundo de los objetivos para llevar con eficacia un aula es promover la memoria de éstos. Retener conocimientos básicos permite barajarlos para luego edificar análisis, razones y actitudes críticas. Sin memoria no hay conceptos y sin conceptos no existen argumentos. Uno de los elementos que nos muestran a algunos malos docentes son aquellos quienes defienden la eliminación de la memorización como herramienta básica en el aprendizaje, los que arguyen que los escolares deben forjar sus conocimientos bajo la deducción propia y no con la retentiva. En cierta forma, y si antes se aprendían poesías para estimular el recuerdo en la mente, ahora el alumno debería escribir y escribir hasta que por deducción, o por azar, redactara un soneto de Quevedo. Sin conceptos memorizados siempre resultó inviable deducir nuevas estrategias, ¿cómo se puede deducir el cálculo de una raíz cuadrada sin saber antes las tablas de multiplicar? O pongamos por ejemplo que deseamos que nuestros hijos comprendan un texto. Para ello siempre se necesitaron dos cosas, el silencio en el aula y la memorización de las palabras necesarias. Ello implica fijar conceptos en la memoria y no convertirse en un artista bohemio y creativo como algunos expertos alejados del aula todavía defienden. Estos promulgan que los escolares deben deducir las cosas con experiencias imaginativas sin apenas memorizar por imposición dirigida. Si los alumnos de la reforma presentaron los peores resultados de la UE en el informe PISA 2006, no fue por falta de creatividad, sino por ausencia de silencio y léxico en las aulas, por ausencia de memoria. La creatividad y la imaginación siempre surgieron de la combinación y modificación de conceptos previos y memorizados. Isaac Asimov nos deleitó con su imaginación en muchas novelas pero no hay que olvidar que escribía con alto conocimiento de causa, era físico. Como decía el escritor Emili Teixidor, las palabras ordenan el caos, sin ellas poco se puede crear. Algunos expertos de la reforma quisieron impulsar la cultura de la creatividad en detrimento de la memorización algo que olvida un precepto muy lógico, sin memoria no surge la inteligencia. Una mente culta e inteligente lo es si contiene muchos conocimientos memorizados y bien ordenados. Para descubrir cosas nuevas hay que partir de otras memorizadas, ¿cómo si no pretenderíamos formar personas sólo con cabezas vacías?, ¿cómo avanzó sino la investigación?, ¿acaso cada teoría científica partía de cero sin tener en cuenta todas sus anteriores? Memorizar siempre resultó algo fundamental para crear la base de nuestra experiencia y aprendizajes. Como decía George Steiner, la memoria siempre fue el marcapasos de la inteligencia. Amputarla de cualquier sistema educativo es condenar a su hijo a lo contrario, a la no educación. La neurobiología esto lo tiene muy claro. La mielinización de las neuronas durante las etapas infantiles permite y crea la capacidad de recordación en los humanos, algo que sin trabajo mental memorizando o discurriendo jamás alcanza niveles óptimos. Es decir sin memorización de pequeño se debilitan las capacidades cognitivas y futuras del escolar, las neuronas no se mielinizan y el potencial memorístico queda malogrado. Por tanto, hay que encomiar aquellos centros donde se valora la retentiva en contra teorías alejadas del pragmatismo docente. Recuérdese que bajo la reforma sin memoria hubo muchos alumnos en bachillerato que fallaban con la tabla de multiplicar, ¿o acaso la debían deducir en la universidad? Además sin ésta bien memorizada resulta muy difícil aprender por si mismo a dividir. A pesar de todos los argumentos anteriores existen expertos que todavía insisten en la no memorización, véase la LOE en su redacción del 2007. Quizás por eso haya muchos nuevos maestros de matemáticas en primaria dándole a la calculadora para computar divisiones elementales, algo que da mal ejemplo a los alumnos. Gran parte del fracaso académico en materias de ciencias y tecnología es la falta de práctica en cálculo mental, algo que sólo se puede potenciar de una sola forma, ejercitando el cerebro y no las teclas de una calculadora. Recuerden que memorizar es fundamental para entrenar y generar una mente maravillosa. Por desgracia ese contraste entre defensores de la calculadora en edades muy tempranas y detractores de tal práctica ha implicado situaciones del todo absurdas. Ocurrió una vez en Cerdanyola que una asesora pedagógica preguntó a los docentes de un instituto como potenciaban el cálculo mental entre sus estudiantes. El profesor de matemáticas, al sentirse aludido, entró en acción y respondió que sin usar la calculadora en clase. Añadió que además enseñaba a computar raíces cuadradas a mano como un juego para ejercitar mejor el cálculo mental entre sus estudiantes. Tal digna práctica topó con los criterios de la asesora pedagógica ya que ésta le soltó al matemático que para computar raíces cuadradas ya existían las calculadoras, que mejor enseñar otras cosas que no la atávica y retrógrada raíz cuadrada a mano. Ante tal prepotencia el docente inquirió bromeando a la asesora. - Bajo ese prisma tampoco sería necesario enseñar ni a sumar ni a restar, la calculadora también lo hace y así convertiremos a los alumnos en máquinas del futuro. Fue entonces cuando la asesora pedagógica se convirtió en un auténtico Terminator, el malo de la primera parte, y le dio a entender al docente que mejor se callara. Sayonara babe al de mates y a su raíz cuadrada. Lo más extraño era que aquella asesora argumentaba que para potenciar el cálculo mental era muy útil utilizar la calculadora a los once años para comprobar los resultados de cada ejercicio, ¿y cómo sabemos que el rapaz no había utilizado a escondidas la maquinita para realizar ya el primer cálculo? Con treinta alumnos por grupo, cualquiera sabe. Hay que admitir que este aparato resulta útil en cursos elevados, pero en primaria o primer ciclo de ESO parece poco aconsejable pretender facilitar el cálculo mental potenciando el uso de la calculadora en el aula, las nuevas tecnologías no deberían estar reñidas con el ejercicio mental. De hecho, y gracias a nuestra mente se han diseñado y fabricado los chips y con ellos las calculadoras. Hacerlo al revés significaría esperar que un ordenador ejerciera de docente, y que yo sepa, éstos todavía no están en el paro, aunque si mantuvieran las convicciones de aquel docente en contra de la calculadora podría suceder que la asesora pedagógica recomendara su despido. En fin, que si su centro educativo le dice que prima mucho más la deducción de la tabla de multiplicar que su memorización pero que mejor utilizar la calculadora para comprobar resultados, algo falla en este, es decir, si en su instituto son más importantes los experimentos mentales que los conceptos concretos no se están impartiendo conocimientos, se está perdiendo el tiempo. Sólo con firmes nociones en la mente se pueden desarrollar grandes síntesis y construir con ellas teorías válidas y ciertas. Ese va a ser el tercer factor para llevar con éxito un aula.

CHACÓN DOBLE MORAL MILITAR

En plena campanya electoral catalana la exministra Chacón acusa al Govern català de retallar pressupostos, però paradoxalment ella mai no va reduir despeses per evitar les actuals tissorades que tots els governs autonòmics, del PSOE inclosos, han ara d’aplicar. Ella, quan fou ministra, hagués pogut reduir el pressupost del ministeri més car de la península, el de defensa. Si així ho hagués fet ara tindríem diners en escreix per a sanitat, ensenyament i recerca. Sols cal veure les xifres d’aquest ministeri i la pífia d’ella esdevé clarivident. El Ministeri de Defensa va comparar les armes més sofisticades del món com tancs Leopardo, caces EF-2000 i fragates F-100 mentre es restaven professors, quiròfans i diners en recerca científica. Cal afegir a tot plegat la fabricació d’un nou avió de combat, 1.300 milions d’euros, més el pressupost anual de defensa, 19.700 milions, més el manteniment de les bases militars desviades al Ministerio de Obras Públicas. Sumat tot això tenim un total 50.000 milions d’euros que cobririen més de la meitat del dèficit espanyol de 2011. Amb aquestes xifres resulta obvi que la exministra Chacón va preferir les armes a les retallades, els soldadets de plom a l’educació i la sanitat. Ara el que hauria de fer és no sortir més pels mitjans amb la seva doble moral. Tenim dues orelles per escoltar el doble i una boca per parlar la meitat.

RADAR ESCURABUTXAQUES A LA C-245

Honorable conseller d’interior, senyor Felip Puig, en el quilòmetre 4,06 de la carretera que va de Gavà a Castelldefels, C-245, tot just passant prop del tanatori s’hi va instal·lar un radar el passat gener sense senyalització d’avís que ja porta uns 9.000 multes concentrades sobre uns 1.000 afectats, més d’un milió d’euros de recaptació, unes 27 sancions diàries de mitjana per una comarcal recta, sense cap tomb i amb plena visibilitat a desenes de metres per davant. Tot i així hi consta una limitació de 50 km per hora poc abans del radar esmentat. Tot i les queixes de la Plataforma d’Afectats per la C-245, tot i les argumentacions de l’ajuntament de Gavà esgrimint que aquell tram pertany al municipi i que no hauria de ser competència dels mossos sancionar a qui hi va a 70 km per hora, velocitat normal en una carretera d’aquestes característiques, el radar continua posant multes, traient de 2 a més punts als conductors confiats i cobrant uns 300 euros per retrat. Hi ha alguns afectats que li han arribat mesos més tard de les infraccions de 5 a 20 denúncies juntes, ¿creu vostè que aquests conductors van anar intencionadament a 70 enlloc de a 50? ¿O potser el radar es troba en una carretera que no cal limitar tant la velocitat? Sincerament, revisi el cas amb atenció i amb empatia amb els afectats. Passi per la carretera, si és que no ho ha fet, i s’adonarà d’aquesta injustícia al incaut contribuent. Sé que em pot respondre amb un degotall oliós de raons legals per tal que aquest radar continuï multant, però li insisteixo, no pensi en lleis, pensi en justícia. Les lleis no són el mirall ni de la realitat ni de la justícia. La Constitución i el nostre dret a decidir en podria ser un exemple. Una abraçada d’Estat Propi conseller. Benvolgut Senyor Rabada, En primer lloc li agraeixo el seu e-mail sobre el funcionament del radar de la C-245. Vostè fa esment a dos aspectes d’aquest radar, el primer és la seva ubicació i la velocitat de la carretera. En aquest aspecte crec que, mes enllà de que el titular de la via tingui fixada una velocitat màxima (discutible per alguns ciutadans), el fet és que en general hem d’intentar fer polítiques contra l’excés de velocitat no solament en un punt concret, si no també en el conjunt de les nostres carreteres, i aquí és on s’explica l’existència de punts de control com aquest. Creiem que és necessari crear la cultura del compliment de les indicacions de trànsit. A mes sap vostè que un anterior conflicte amb aquest radar, va ser tractat amb molta delicadesa per part d’aquest Departament, fent que a la pràctica no existís cap especial perjudici per els infractors. Crec que la resolució del conflicte aparegut a primers d’aquest any, dona resposta a la segona reflexió que fa vostè, en el sentit que si hagués existit voluntat recaptatòria no s’hagués trobat una solució tant ràpida al tema. No existeix dons aquesta voluntat. Tot i així, també l’informo que en la política de rotació de radars que segueix el Servei Català de Trànsit, és molt possible que en properes dates aquest radar estigui temporalment en alguna altre ubicació. Repeteixo que moltes gràcies per la seva preocupació per el bon funcionament dels mitjans de control de velocitat, que sens dubte ajuda a lluitar contra els accidents de trànsit. Cordialment, Felip Puig i Godes Conseller

DEBAT POLÍTICA EDUCATIVA al COL·LEGI DE DOCTORS

Dijous 8 de novembre Debat de Política Educativa al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya: Irene Rigau, CiU (encertada entre l’espasa i les retallades, coses clares i amb eficàcia provada); Xavier Sabaté, PSC (posat de capellà amb un discurs ple de vent on sols sabia criticar unes retallades que ells van propiciar gràcies al gegantí deute contret, per exemple construcció de 220 escoles amb un cost real d’uns 1.200 milions d’euros que finalment han costat més de 4.000 pels rèdits que s’han de pagar, més de 4 vegades més); Carles Martínez, ERC (cara tomacot, entre Lopez Tena i Laporta, antic de la USTEC ara dissident forçat segons diuen alguns, discurs tòpic, afí i defensor de la reforma, de pedagog teòric, lluny de la realitat escolar); Pedro Chumillas, PP (cara de Rajoy, coneixedor de la realitat escolar i de l’aula, dels pocs que va esmentar la cultura de l’esforç dels alumnes com eina per reduir el fracàs escolar, coherent fins que es va tocar d’esquitllada l’assumpte lingüístic); Dolors Camats, ICV (representada per un nouvingut de pell bruna demagog que en cap moment va respondre les preguntes i sols treia a relluir un discurs humanístic i de regust comunista a anys llum de la realitat de l’aula: “nosaltres no volem parlar de percentatges de fracàs escolar, nosaltres preferim parlar de persones”, per exemple) Moderador: Gregorio Luri (hàbil i políticament molt correcte). El balanç fou que PP i CiU sabien què es deien mentre que les esquerres sols parlaven de coses allunyades de la realitat escolar. La reunió va esdevenir una pantomima per tal que els polítics es lluïssin durant més d’hora i mitja responent preguntes acordades amb el col·legi deixant sols espai per a dues preguntes del més d’un centenar d’assistents durant els 20 minuts últims de l’acte. El greu fou que s’havien signat desenes de qüestions que no varen ser fetes per culpa dels demagogs que van exhaurir el temps de tots.

LA LOMCE ASSESSINA LA GEOLOGIA

El nou avantprojecte de llei educativa, la LOMCE, del qui vol espanyolitzar els alumnes catalans, el senyor Wert, elimina gairebé per complet els ensenyaments de Geologia tant a Secundària com a Batxillerat. Ja la LOE del 2006 anava a fer el mateix, però quan els del ministeri se’n van adonar, van recular i corregir la pífia. Resulta paradoxal que una disciplina científica d’igual categoria que la Biologia, la Física i la Química rebi tantes retallades en cada reforma educativa. La Geologia esdevé fonamental en assumptes com el petroli, les obres públiques i els pous d’aigua, recursos que impulsen infinitud d’empreses públiques i privades per arreu del país. Doncs, tot i assegurar el senyor Wert que la LOMCE impulsarà la competitivitat i les ganes de crear en el futur noves empreses per part dels nostres alumnes, va i es carrega la Geologia en els seus currículums escolars, vaja, tota una fita de polítics poc destres o mal assessorats. Es fa obvi que en breu haurem de tancar les facultats de Geologia del país per manca d’estudiants coneixedors d’aquesta disciplina però que a canvi haurem de contractar geòlegs formats a l’estranger. Com deia Unamuno, que inventen ellos, i així anem, depenent dels altres senyor Wert. Millor oblidi les idees d’espanyolitzar els alumnes catalans per què el seu cognom, gens espanyol, es molt fàcil de catalanitzar, senyor Wert està Verd.

VOTEM EL 25 N

Per què anar a votar el 25N? Catalunya d’ençà la Guerra Incivil va passar a territori vençut en la ment de molts guanyadors i dels seus actuals hereus. Avui dia molts d’aquests engreixen el Partit Popular, des d’un ministre de cultura de cognom no espanyol, Wert, però que vol espanyolitzar els nens catalans oblidant que fa poques dècades immergien a tots els catalans en la Unidad de la Patria Española, passant per militars tipus Alamán Castro que amenacen amb l’exèrcit a una Catalunya sobirana. Es fa obvi que aquesta estirp de gent es creuen superiors als catalans imposant com única raó la Unidad Española en contra la pròpia democràcia, en contra un referèndum per a la sobirania catalana, i és que sempre la intel·ligència ha fet por als totalitaris. Els neofatxes d’avui imposen el que no voldrien per a si mateixos, els catalans no volen imposar la catalanització d’Espanya, sols volem que els deixin tranquils si les urnes així ho expressen. Ara però aquests neofeixistes sols imposen la Unidad Española sense entendre el que els està passant, que el seu adoctrinament en la Unidad Nacional ha estat un error històric i que després de tants anys acostumats a corre’s darrere el cul dels vençuts resten perplexos al veure’ls pels collons. El 25N no paris el cul, perd-lo i ves a votar.

MINISTRE WERT PARTIT I POPULAR

El ministre Wert continua perseverant a premsa que espanyolitzar l’escola catalana es fonamental, vaja, que no se’n desdiu ni una coma del que va esclafar fa us dies al Congrés dels Diputats. Resulta obvi que tal pretensió ha partit l’opinió espanyola i ha fet molt popular al senyor Wert, més que a un Partit Popular al qual pertany. La paradoxa de la seva espanyolització la té en tres fets que anul·len la seva tesis. Primer, hi ha molts xinesos, marroquins i pakistanesos per Espanya que ni parlen ni escriuen ni entenen el castellà pel que es fa molt més necessari espanyolitzar a aquests nouvinguts que als catalans ja que, i són dades del ministeri del senyor Wert, aquests parlen, entenen i escriviuen millor el castellà que la mitjana espanyola. Segon, si un marxa a Galícia, feu del Partit Popular per cert, s’adona que en les aldees llunyanes parlen a tot foraster espanyol en gallec i ningú s’estripa les vestimentes davant aquesta normalitat lingüística, ¿voldrà ara el senyor Wert espanyolitzar a aquests gallecs que voten PP? I tercera i última, si el senyor Wert vol espanyolitzar a tots els catalans vol dir que no ens considera espanyols ja que si ho fóssim no ens caldria espanyolització alguna. Que ho digui clar i serem entesos, quan el senyor Wert parla d’espanyolitzar musulmans, gallecs o catalans no és cert ja que tots vivim i treballem per Espanya i per tant tots som espanyols. El que realment pretén aquest ministre es castellanitzar a tot espanyol que no parli el seu espanyol, el castellà.

LLATINOAMERICANS ANTICATALANS

Sovint en tertúlies i trobades molts peruans, equatorians i d’altres llatinoamericans vanaglorien la madre patria espanyola negant el dret a un estat propi a Catalunya. En democràcia tot és respectable menys l’adoctrinament i la imposició sota l’engany i la mentida. Resulta paradoxal que aquests nouvinguts, que treballen i viuen a Catalunya, no sàpiguen com Espanya els va enredar amb la història i que ara es creguin més a l’imperialisme castellà que els va crear que a la sobirania catalana que ni els molestà. La veritat fou que els seus avantpassats indígenes foren víctimes de genocidis, les seves mares de violacions i els seus recursos de saqueig per part de la corona castellana. Cal recordar aquí que Castella prohibí el comerç entre Catalunya i Amèrica implicant que els catalans no formaren part directa d’aquest expoli de les índies, ans al contrari, fou la corona castellana qui els va arrabassar l’or, la llengua i la religió imposant el colonialisme, el castellà i el catolicisme sota Pizarros i d’altres mercenaris. La prova és que els nouvinguts llatinoamericans provenen de nacions empobrides pel colonialisme, xerren espanyol que no pas parles indígenes i la gran majoria son devots cristians que no pas animistes. No puc entendre per tant, que molts d’ells, no tots, esdevinguin aquí anticatalanistes si aquesta terra els acull sense xovinismes. No fou la Catalunya sobirana qui els furtà la identitat, fou la vigent Espanya imperial, a ella haurien de mostrar el seu rebuig i no pas a Catalunya.

Carta al Rey ante la crisis

Querido rey de España, tú que riges nuestros ejércitos, firmas las leyes españolas e influyes con tus cartas sobre la política nacional, quisiera pedir lo siguiente para que la crisis económica mengüe y así los peninsulares tengamos suficientes ingresos para consumir en lo que necesitamos. Primero eliminar los sueldos vitalicios, seguros y dietas de los altos cargos políticos, me dicen que estos grandes sueldos sin trabajar son para que el gobierno saliente no esté tentado de pasar información privilegiada a empresas y financieras, algo que presupone por defecto que ya son corruptos. Segundo, el Senado que tan caro nos resulta y que duplica funciones del Congreso, sea eliminado para ahorrar más dinero a las familias españolas. Tercero, que la banca no pueda invertir en bolsa, ni en especulación, ni en alcohol, ni drogas, ni tabaco, que sólo lo pueda hacer en bienes productivos que generen puestos de trabajo, sobretodo en sectores de alto valor añadido como son las nuevas tecnologías y la informática tal como hizo Alemania en su momento siendo ahora el motor de la UE y quien gobierna a nuestro gobierno. Cuarto, que los presupuestos en educación, sanidad e investigación tengan prioridad sobre defensa, seguridad del Gobierno y policía, es mucho más importante alguien bien formado con iniciativas propias que unos individuos bajo ordenanza, los primeros impulsan el país, los segundos sólo cumplen órdenes. Quinto, que en educación se vuelva a potenciar la cultura del deber y del esfuerzo que desapareció con la reforma educativa que primó el trabajo fácil con baja formación a la competitividad que necesita esfuerzo individual. En España se busca mucha mano de obra barata sin apenas formación y en Alemania todo lo contrario, aquí mucha construcción para paletos y en Alemania mucho valor añadido para doctos. Sexto, que el Gobierno esté formado por los mejores y no por mediocres idealistas que tras trepar en la escala de su partido han llegado a altos cargos sin competencia ni títulos universitarios probados para ello. Séptimo, que todas las campañas electorales sean sin carteles, sin publicidad y sin grandes arengas, todo por televisión pública e Internet que ya lo pagamos todos. Octavo, que todos los políticos, y para dar ejemplo, nada de coches oficiales tipo Audi, ni seguros privados, ni colegios elitistas para su prole, simplemente que utilicen los servicios públicos de transporte, sanidad y educación dando lo ahorrado a sus votantes, a los contribuyentes, otros países del norte de Europa así lo hacen y mejor les va que a nosotros. Y por último, que el egoísmo de una minoría con instintos de enriquecerse a costa de los demás no vuelva jamás sobre este país. Por cierto, si tienes el mail de otros paisanos tuyos, los Reyes Magos, diles que lo que predicó Jesús hace dos mil años no ha servido para nada. Feliz Navidad.

ELS BANCS ENEMICS DE CATALUNYA

Durant el PP de l’Aznar es liberalitzà el sòl amb la conseqüent brutal escalada en els preus de l’habitatge. Durant el PSOE del ZP no s’atreviren a aturar aquella bogeria especulativa i tots dos, PP i PSOE, permeteren l’actual crisi econòmica i l’endeutament bancari que ara ens diuen hem de rescatar, és a dir, pagar. L’estat central ha demanat a Europa 40.000 milions per rescatar aquests bancs endeutats. Això toca de ple a les banques empenyorades i ubicades per Catalunya. Si els catalans paguem molt a l’Estat central i poc en rebem, com s’entén que als bancs d’aquí els calguin milions d’euros? Els principals receptors d’això en són un parell, dos que han estat movent els fils dels dos partits majoritaris a l’estat espanyol, el PSOE amb Catalunya Caixa i el PP amb Bankia. Vegi’s els seus anteriors directors i la relació esdevé òbvia, l’exministre de defensa del PSOE, Narcís Serra, a Catalunya Caixa i Rodrigo Rato del PP a Bankia. Ambdues entitats, sota l’arbitri dels anteriors polítics, s’endeutaren fins les celles a costa dels 40.000 milions d’euros que ara haurem de pagar a unes entitats que recolzen un o altre partit centralista. És obvi que banc i estat van de la mà a l’altar, però queda més clar que els pitjors enemics de Catalunya, i els qui més l’han empenyorat, han estat una Catalunya Caixa amb un PSC que no vol dir-se PSOE i una Bankia amb un PP que no para de dir-se PPC.

CATALONIA UNDER SPANISH MILITARY PRESSURE

Catalonia, as a European region, nowadays is under Spanish military pressure. Colonel Francisco Alaman promised to crush Catalonia if this nation chose independence. This Spanish colonel added weeks ago: “Independence for Catalonia? Over my dead body,... even if the lion is sleeping, don’t provoke the lion, because he will show the ferocity proven over centuries”. This is a deeply-rooted thinking in large parts of the Spanish armed, Spanish president and Spanish government. Catalonia hasn’t army and any terrorist force, on the contrary, Catalonia has been peaceful for getting its independence. Why is there this Spanish reaction against Catalonia in a democracy? If the majority of people from Catalonia wants the independence, why will Spain attack this state with the army? Is it democracy? Or perhaps, will Spanish dictatorship come again? People from Catalonia don’t hate Spain but Spain imposes its military power over Catalonia. At the moment, there aren’t aggressive actions from Catalonia to Spain, on the contrary, colonel Francisco Alaman swears to attack Catalonia if unity of Spain concept is dissolved. In any case, there were a lot of independence Spanish territories which colonel Alaman should attack. Portugal escaped from Spanish during eighteenth century and Cuba during nineteenth century. But not only Portugal, Cuba and South America became independent from Spain recently. Nowadays Gibraltar belongs to United Kingdom and Rosellon to French. Why doesn’t Spain fight for these Spanish regions? Perhaps United Kingdom and French are big and powerful nations while Catalonia represents a nation without army. In fact, Spain receipt from Catalonia between 20 and 30 per cent of its taxes which doesn’t come to this region. Moreover this taxes are spent in new airports in Spanish desert regions who anyone use it, in expensive train lines (AVE) at the north of the country without enough costumers and in sophisticated armaments for the Spanish army which want to attack Catalonia. Europe Union as a democracy state is a big project but Spain doesn’t understand anything as a feudal province at south of Europe.

JESÚS CASADO, POR DIOS

Esta Semana se ha presentado en prensa nuevos hallazgos bíblicos que indican la vida en pareja de Jesús. Des de los inicios y la posterior curia papal se ha predicado un Cristo célibe y alejado de los supuestos pecados del sexo. El Vaticano y los Evangelios se obsesionan en ocultar la vida sexual del nazareno. Quienes redactaron aquellos textos estuvieron bajo el influjo de alguien cuya visión del sexo era una constante fuente de pecado y de malos hábitos, el apóstol Pablo. Pablo, aún estando casado (Corintios 9, 55), se volvió célibe y lo predicó como virtud para evitar el pecado: Siento una ley en mis miembros que rechaza la ley de mi mente pero que me encadena al pecado de mis miembros (Pablo, Romanos 7, 23); Loable cosa es en el hombre no tocar mujer (Pablo, Corintios 7, 1); Porque bien sabemos que la Ley es espiritual: pero yo por mí soy carnal, vendido para ser esclavo del pecado (Pablo, Romanos 7, 14); La sabiduría de la carne o la prudencia de la carne es una muerte (Pablo, Romanos 8, 6); Por donde los que viven según la carne, no pueden agradar a Dios (Pablo, Romanos 8, 8). Y léanse también de Pablo: Gálatas 5, 13-26 y Corintios 12, 71-80 o el inventado Evangelio de Pedro por los paulinos: El hombre es esclavo de aquello que lo domina (Pedro 2, 19). Pasados unos siglos, y durante las traducciones y reelaboraciones de los Evangelios, los padres de la Iglesia continuaron con la misma batuta castrista. Téngase en cuenta que el celibato sacerdotal se originó a principios del cristianismo al servicio de Roma. La castración espiritual de los párrocos fue una oferta política de éstos hacia el emperador Constantino durante el siglo IV: no tendremos hijos ni formaremos una dinastía sacerdotal sagrada como la judía o la egipcia. Tal propuesta al emperador le encantó. Téngase en cuenta que en otras culturas dentro del Imperio Romano la casta sacerdotal ostentaba linaje y aristocracia que a menudo amenazaba al poder imperial. Egipto fue un claro ejemplo de ello. Tras la propuesta de celibato sacerdotal, Constantino ofreció su apoyo al cristianismo viendo su propia dinastía libre de linajes religiosos. Así pues, y tras la prohibición de matrimonio entre la clase sacerdotal, éstos mismos proyectaron su lánguida realidad potenciando la imagen de un Jesús célibe como ellos, un nazareno que nada tuvo que ver con su realidad histórica. Veamos otras interpretaciones de su posible sexualidad, hipótesis mucho más creíbles que la imagen célibe creada desde el siglo IV. Sabemos hoy en día que la redacción original de los Evangelios, y sus modificaciones posteriores, brindaron un Cristo evangélico monacal y apartado de los placeres de la carne, algo totalmente contradictorio dada la sociedad hebrea del momento y las costumbres que ahora detallaremos. Opine lo que opine este ensayo, ustedes hallarán doctos, que a pesar de lo se va a argumentar, le insistirán en el celibato de Cristo. Según el teólogo Armand Puig, Jesús era célibe porque no se citó ninguna esposa en los Evangelios y sí a su madre y hermanos, (Marcos 3, 31-35 y 6, 1-6), un argumento, permítanme la ironía, demoledor. A sabiendas que los Evangelios no fueron relatos históricos, afirmar que Jesús no estaba casado por el simple hecho que en ellos no se citara, era no darse cuenta de las contradicciones históricas que dicha afirmación conllevaba. Veámoslas y ustedes juzgarán. La primera era que un judío durante el siglo I, y pasados los veinte, era harto normal que se esposara con una mujer. Jesús murió pasados los cuarenta, por lo cual o se le pasó el arroz marital o alguien cambió su historia. Si no hubiera estado casado habría sido muy mal visto por sus enemigos judíos convirtiéndose tal agravio en fuente de críticas hacia el nazareno, puyas que jamás se trascribieron en los Evangelios. La segunda, como rabino que se hacía llamar, sólo podía ostentar tal cargo si estaba casado. En el mundo judío del siglo I d. C. un hombre de más de veinte años como el nazareno, y sin mujer, no podía ser llamado rabino. Tal título implicaba edad, experiencia y esposa. De haber sido lo contrario, el Sanedrín lo habría denunciado con fiereza, algo que los Evangelios tampoco explicitaron. La tercera, dada la ya comentada supresión del protagonismo de la progesterona femenina en todos los Evangelios, parece obvio lo que ocurrió. Los Evangelios, bajo el machismo con que fueron redactados, suprimieron todo papel de las hembras. Sirva de ejemplo que se citaron los nombres de los posibles hermanos y hermanastros de Jesús pero que se obviaron el de sus hermanas o hermanastras (Marcos 3, 31-35 y 6, 1-6). En el mismo sentido las discípulas fueron relegadas en los Evangelios a personajes secundarios a la sombra de los testosteronados, los machos. La cuarta era la obligación de la estirpe entre los judíos. Las parejas sin hijos eran consideradas castigo del Señor y por tanto muy mal vistas. Tanto esenios, fariseos como saduceos consideraban la obligación de matrimonio e hijos en todo aquel que se preciara como buen hebreo: Sed fecundos y multiplicaos, llenad la tierra y dominadla (Génesis1, 28). Lo mismo ocurría con los “singles” del momento. Si Jesús nació antes del 4 a. C. y murió del 30 al 36 d. C. llegó como mínimo a los 33 y quizás alcanzó los 40, edades más que pasadas para tener hijos según las costumbres judaicas. Si Jesús hubiera sido un solterón habría recibido todo tipo de críticas por parte de sus enemigos judíos, algo que jamás le echaron en cara tales oponentes durante todos los Evangelios. Sólo haberlo dejado de antipatriota al no procrear para Israel, hubiera hundido todos sus alardes hebreos. Durante todos los Evangelios jamás los enemigos de Jesús utilizaron su supuesta soltería para atacarlo. De haber sido un single el nazareno hubiera representado un escándalo, sobretodo al llamarle sus cortesanos rabino, un hecho que habría dejado a huevo las más infames críticas desde el Sanedrín. En resumidas cuentas, parecía que el nazareno estaba emparejado con alguien, ¿pero con quién? En la última cena Jesús atendía a alguien que una y otra vez recostaba su cabeza sobre su pecho. El personaje en cuestión era alguien que consta en los Evangelios como el más amado por Jesús. El mismo personaje muy probablemente, y desesperado, escapó del lado de Jesús en el momento de su detención, algo que hizo dejando tras de si su vestimenta, es decir, escapó desnudo: Y los suyos le abandonaron y huyeron todos; y un jovencito le seguía envuelto sólo con una sábana encima del cuerpo, y también lo detuvieron; pero él se quitó la sábana y huyó desnudo (Marcos 14, 50-52). La pregunta obvia era, ¿qué hacía un joven semidesnudo junto a Jesús mientras éste rezaba? Añadamos que el apóstol amado y que reposaba su cabeza sobre el pecho de Jesús era el discípulo joven de Juan, y todo nos brinda una novela a lo Código da Vinci con un Cristo homosexual: el discípulo a quien amaba Jesús [Juan], el mismo que en la cena se había recostado en su pecho … (Juan 13, 21-25). También cuando Jesús vio a su madre junto a la cruz, la acompañaba el discípulo que él amaba, Juan. El nazareno para rematar los hechos entregó a su madre bajo el amparo de su pareja: Mujer, aquí tienes a tu hijo, y a continuación le dijo a Juan, aquí tienes a tu madre (Juan 19, 26). Si María tenía otros hijos, ¿por qué delegar el cuidado de su madre a un no hijo? Bajo la costumbre hebrea cuando una esposa moría, el marido se hacía cargo de la suegra. Entonces Juan, ¿era su amante marido y María su suegra? Además, si algunos teólogos insisten que Jesús pasados los treinta jamás estuvo casado ni tuvo hijos, pero sí hubo en los Evangelios un Juan amado y acariciado en las cenas, ¿qué pensaría usted? ¿Un Código da Vinci a lo Queen? ¿O un aprieto para la Santa Sede? Menudo escándalo para el Vaticano, menuda algarabía para el orgullo gay. Al fin y al cabo, esta conclusión halla muchos más argumentos, los cinco anteriormente indicados, ante el único que el teólogo Armand Puig esgrime, su triste afirmación que Jesús fue célibe sólo porque no se le emparentó con esposa alguna durante todos los Evangelios canónicos. Como podrán echarme en cara, y con toda la razón del mundo, la posible homosexualidad del nazareno fue una suposición, incluso una prueba de añadidos con regusto a griego. Debo adelantar que los Evangelios fueron redactados bajo el influjo de aquella cultura y no la judía. En el capítulo quinto de este libro detallaremos este hecho y desaparecerá el escándalo de un Cristo sodomizando a Juan, un añadido simbólico con tiznas de una cultura, la helenista, que siempre vio bien y sin recelos que un hombre fuera hombre con otro hombre, vaya, que se prodigara en la homosexualidad. Téngase en cuenta que los Evangelios canónicos, los aceptados por el Vaticano, se originaron en el mundo griego dado a aceptar las prácticas homosexuales. Llegados aquí, seguimos sin responder la pregunta inicial, ¿con quién estuvo realmente amancebado el nazareno? Ya vimos tras diferentes evidencias que lo más probable fue que Jesús hubiera estado casado. En caso contrario deberíamos haber encontrado en los Evangelios las críticas de sus partisanos al saltarse la costumbre tan sagrada del matrimonio. Supongamos que Jesús contrajo nupcias con alguna esposa. En todos los Evangelios citan a María Magdalena como compañera cercana al nazareno. Si a ello sumamos que ésta llamaba a Jesús rabom, un apelativo cariñoso de rabino que sólo las esposas utilizaban con sus maridos, resulta más probable que el nazareno y ella mantuvieron una relación de marido y mujer. El Evangelio de Felipe lo dejó bien claro, la Magdalena compartía cama con Jesús. En conclusión, tras analizar las tres opciones, la de un Jesús célibe, gay o esposado, la que parece más probada es la de un nazareno casado con alguin, quizás María Magdalena. Los textos presentados esta semana serán otra prueba que el Vaticano va a ignorar.

PERE NAVARRO DOBLE MORAL

El passat 16 de setembre fou la Festa de la Rosa a Viladecans, la festa dels socialistes, vet aquí que aquest darrer diumenge s’hi apleguessin alts dirigents del partit com Rubalcaba, Montilla i Pere Navarro. Com tota reunió dels teus, un s’exalta, se li escalfa la boca i aboca frases incendiàries. En Pere va cridar que: Cataluña no es rica y plena como dice su himno, que es triste y pobre desde que gobierna CiU. Cal recordar aquí que el sobreendeutament que pateix aquesta terra tan superba fou signat i perpetrat pel seu anterior màxim dirigent, el M.H. senyor Montilla, actualment senador a Madrid. Ell fou qui, sense explicar res als catalans, va demanar crèdits a tort i a dret a banques estrangeres, diners que ara es deuen. Davant el forat de diner públic hagués pogut estalviar i retallar algunes coses, però ell s’endeutà en escreix i ens abocà al cràter actual. Per tant, l’empobriment català actual té com a causa principal bandera socialista. El problema fou que el federalista PSC va obeir les consignes de l’espanyolista PSOE endeutant-se més enllà de l’aconsellable. Potser ara Pere es creu que sobre la seva pedra s’edificarà la creença federalista, però que no ens enganyi, si amb gairebé vuit anys de socialistes a Catalunya i Madrid no van aconseguir pactar aquesta utopia, que ara no ens vulgui fer combregar amb rodes de molí acusant a altres del deute català signat per ells a l’estranger. Diuen que equivocar-se és humà, però més ho és donar la culpa als altres. Si Pere Navarro vol veure la palla en l’ull de l’altre però no pas la biga en el seu, queda clar que ni de lluny vol defensar els interessos de Catalunya, més aviat continuarà el que feia l’ara senador Montilla, esdevenir marca blanca d’un PSOE espanyolista i centralista.

Inicio de curso, como impartir las primeras clases

Decía el escritor Fernando Savater que los maestros deben ser conservadores hoy por rectitud de conciencia para que algunos alumnos puedan mañana ser revolucionarios con conocimiento de causa. Un objetivo fundamental del aula es dar conocimientos para que los alumnos desarrollen criterios propios y veraces. El paraninfo escolar por tanto no debe ser un lugar donde predomine la diversión, la distracción y la algarabía. De ser así no se enseñará ni educará a los retoños para que piensen por si mismos, en todo caso se les estafará con una educación de pan y circo. Se insiste, desconfíe del profe que es colega y divertido durante los primeros días. Al final el grupo se le convertirá en una jauría y poco podrá enseñar a los escolares. Mejor caer algo serio al principio y no ser colega de los alumnos, para, y en caso de hacerlo bien, que le quieran después. Usted puede detectar que docentes ofrecen esa distancia inicial a través de las conversaciones con su hijo. Para ello, todo profesor debe infundir una serie de objetivos que permitan que una clase funcione y que llegue a crear alumnos con criterio. Estos objetivos son el orden en clase, la memorización de conceptos esenciales, la síntesis entre estos y el esfuerzo personal bajo la humanidad y el buen trato en todo ello. Veamos primero el orden en el aula. Como padres no deberían aplaudir a docentes que permiten la charla y el paseo de sus hijos por la clase, eso anima al desorden y al distraigo. Un versado profesor debe hacer que predomine el silencio y el orden durante sus sesiones, no el desorden y la distracción. El orden permitirá que los escolares se concentren, se motiven y aprendan. Para gritos y momentos lúdicos ya hay los patios, los centros comerciales y los programas de telebasura. Para mantener el orden hay muchas estratagemas que todo buen docente sabe aplicar. Durante los siguientes párrafos detallaremos algunas de ellas. Antes de entrar en el aula un docente astuto sabe muy bien como debe acceder a ella. Quien considere enemigos a sus alumnos se equivoca y va con tensión hacia el patíbulo, hacia el aula, pero quien recuerda que él también fue adolescente como sus allumnos, gana gran parte de la partida. En tal caso le vendrá a la memoria que al profe inseguro y nervioso se le atacaba mientras que al firme y tranquilo se le respetaba. Por tanto siempre se debe entrar relajado y tranquilo entre los alumnos para que éste estado les inbuya igual condición a ellos. Si el docente entra tenso suele inyectar eso mismo entre los escolares. Aplauda pues a los docentes con fama de entrar tranquilos y relajados en el aula, señal inequívoca que sabrán infundir igual actitud en sus hijos. Esa paz al entrar también proyecta señales de seguridad en lo que se va a impartir. Ellos, los alumnos, saben captar esa bondad con autoridad del docente experimentado, algo que les infunde respeto y tranquilidad. Al docente histérico nadie le hace caso, es más, se ríen y mofan de él o ella. Algo muy efectivo para iniciar el silencio en el aula lo vi de bachiller con mi profesor de Geología. Éste entraba entre nosotros sin mostrar enfado alguno por nuestra algarabía. Llegado a su mesa se sentaba, y en voz baja y relajada, comenzaba la clase. En menos de un minuto lograba que atendiéramos y que en la siguiente sesión estuviéramos en nuestro puesto a la espera de sus explicaciones. Otros desafortunados docentes optan por alzar su chillido entre el aullido de los escolares. Una práctica así cansa, estresa y resulta un craso error en el Bachillerato. Cuando un profesor intenta forzar sus cuerdas vocales por encima de la de los alumnos aparece una voz irreal que éstos se toman a cachondeo. Por tanto no hay que alzar la voz en el aula para evitar este falsete. Ese tono agudo altera más a los adolescentes y les crispa más que no ayuda, algo que a su vez les anima más a la charla. Inconscientemente ellos sienten que son el centro de atención y no el docente. Para cambiar tal percepción un profesor diestro debe impartir la clase hablando en tono relajado, vocalizando sin prisas y dejando pausas serenas entre concepto y concepto para poder respirar. Permanecer toda la clase con taquilexia, nervios y ese eterno chillido tensiona a los púberes al intentar estar por encima de su ruido. Un buen profesor primero impondrà su silencio y después comenzará la clase. De todas formas la atención no se logra tan fácilmente. Me cuentan algunos profesores de universidad que muy a menudo los nuevos jóvenes asisten a las clases sin atender a las explicaciones y charlando entre ellos, añaden que en caso de preguntar lo hacen interrumpiendo al docente y sin levantar la mano. Quizás eso no se enseñó en el instituto. Durante las clases, y para mantener el orden, es bueno exigirles a los adolescentes que levanten la mano antes de preguntar, la izquierda o la derecha, da lo mismo. Con ello no se pretende nada fascista ni comunista, todo lo contrario, sólo se desea que haya un orden de preguntas y que los treinta alumnos del aula no lo hagan a la vez, algo imposible de atender por un solo profesor. Un buen truco que observé en una clase fue que si varios estudiantes levantaban la mano, el docente les daba un turno a cada uno y así todos las bajaban para así relajarse en espera de su número de cola. Eso daba orden y tranquilidad en el aula. Suele ocurrir que los púberes suelen ser muy ansiosos ante una demanda. Cuando preguntan en clase quieren que se les responda de manera inmediata, algo que no permite que apunten ni piensen con orden las ideas. En ello había una rima que utilizaba un profesor de Cerdanyola del Vallès. Éste les decía apunta y después pregunta, para así evitar la ansiedad de algunos y afianzar bien los conocimientos en sus anotaciones. Una vez el escolar había apuntado la explicación, el profesor atendía la duda. Algo que permite que en el aula se relajen y mantengan el orden son las anécdotas, es decir, los paros sin necesidad de apuntar. Un profesor de naturales utilizaba en gran medida sus viajes por el Tercer Mundo para ofrecer esos paréntesis que los alumnos agradecían. Pero no los daba a cualquier precio, sólo si la clase estaba en orden y en silencio. También otro profesor de bachillerato comentaba las ideas de filósofos en medio de sus clases de matemáticas, algo que chocaba a los alumnos, ¿qué tenía que ver Aristóteles y Platón con la ciencia? La anécdota en la ESO o Platón en Bachillerato sorprendía a los escolares a cambio de su atención y orden en clase. Mezclar asuntos de disciplinas distintas sin aparente relación, llama su curiosidad y les quita las ganas del desorden. Bajo esta estrategia la tutoría puede entrelazarse con la historia, la filosofía con las matemáticas y los hábitos con las naturales. Hablar del Tercer Mundo en tutoría tras previa clase sobre países africanos refuerza la sensibilidad del alumno, comentar que algunos pitagóricos se suicidaron al descubrir los números irracionales sorprende al más pasota, o discutir lo pernicioso que puede resultar el tabaco después de una clase sobre el sistema respiratorio hace que el mensaje en naturales llegue más claro. Pero muy a menudo el problema para mantener el orden en el aula es la cháchara que algunos alumnos se niegan a abandonar. Hacerles mantener el silencio y el respeto hacia los que sí quieren atender sin charlar resulta algo muy complicado. En cursos con buena motivación como suelen ser muchos bachilleratos, el retirar la palabra si uno chismorrea demasiado suele ser efectivo. Pongamos el caso que se lleva avisando varias veces a un alumno por sus chácharas con el de al lado. En el momento que éste pide ayuda, pregunte o quiera aportar un comentario, se le deniega el derecho a la palabra. Con simpatía, para evitar rebotes, se le dice, antes ya te he avisado, hablabas, pues ahora no tienes voz en clase. El alumno debe ganarse ese derecho y no vivir de regalos. En grupos más díscolos la sanción justa y el ganarse poco a poco al grupo resulta mano de santo. Si ellos creen y confían en el docente, le siguen en el silencio y el orden requeridos. El castigo debería ser lo último para lograr el orden en clase. De todas formas el docente no debe esperar demasiado en el uso de tal herramienta si desconoce todavía a sus alumnos. Si usted como padre detecta un profesor que genera orden y no castiga, ese es un buen docente, controla al grupo con su autoridad y no con su autoritarismo. Por tanto, no piense que sea un profe progre y colega, seguro que al principio de curso impuso su disciplina de alguna manera. En eso los educadores deben decretar la sanción en el momento justo de la infracción y no esperar a luego porque luego será jamás y el adolescente habrá perdido la noción del error que cometió. Muchas veces por devaneos burocráticos se expulsa a un escolar semanas más tarde de su pecado y éste muestra una reacción iracunda al creer menos grave la falta cometida. Se puso tierra por medio y el adolescente perdió la perspectiva real de lo que perpetró. También es importante que al dictaminar la sanción en el momento de producirse el incidente, no se dé demasiados argumentos ya que el escolar está alterado, el delito es reciente y la pistola humeante. Poco puede decir el púber en su defensa. Pero, y llegada la calma, debe ofrecerse diálogo y reflexión al rapaz. Aquí sí que valen las argumentaciones necesarias, pero no se pase, con unos minutos basta. Hay que tratarles como un adulto, ellos lo desean. Para ello el educador tiene que ser sincero y explicarle la verdad. Un profesor de Barcelona en eso era muy cristalino. Ante un alumno muy díscolo, y si este aceptaba escucharle pasado el vendaval de la sanción, le contaba claro y sin dulzuras lo que se decía de él entre los profesores, padres y compañeros de clase. Añadía que su perfil era el típico de alguno de los diagnósticos de moda del momento por los psicopedagogos, y le preguntaba al alumno si él era eso, una caso previsible, un ejemplo más de esa situación, que si quería cambiar estaba en su mano, en otro caso sus coetáneos seguirían pensando de él siempre lo mismo, que era el prototipo de algo predecible. Téngase en cuenta que los adolescentes lo que quieren ser ante los adultos es todo menos previsibles. En su naturaleza está el ímpetu del cambio, no el de lo conservador, ¿acaso piercings y tatoos se dan en ancianos de ochenta años? En sus ansias de mejorar el mundo, la urbanidad no está reñida con el mundo de los adolescentes. Un ejemplo importante de ello se da en la puerta del aula, algo que nos sirve de nuevo para ilustrar como infundir orden en la misma. En caso de retraso o entrada de un alumno en medio de una clase, éste debe llamar a la puerta. No es nada atávico ni pasado de moda, simplemente es práctico. Quien entra debe avisar de su intromisión para prevenir que la clase va a interrumpirse temporalmente. Luego, y en privado, debería acercarse al docente para exponer la razón de su entrada, retraso o encargo. Un docente que procure por el orden en el aula exigirá tal protocolo. Un tutor de Valls en la provincia de Tarragona reaccionaba de la siguiente manera si el alumno no llamaba a la puerta. Con buen humor y desenfado, le explicaba el protocolo requerido, le pedía que saliera del aula y que repitiera la entrada tal como se había indicado. En esta nueva ocasión el docente teatralizaba la llegada con un, buenos días, ¿cómo tú por aquí? La clase se reía y aprendía. El humor en todo esto resulta fundamental. Todos los humanos interpretamos de manera innata muchos signos, uno es la sonrisa. Recuerde que ésta desarma y en cambio las cejas juntas ponen a la defensiva. Mejor escenificar un monólogo al mejor estilo Buenafuente donde la clase preste atención que no una pelea que correrá por todo el isntituto bajo los más grises comentarios, en fin mejor caer en gracia que en desgracia. Un buen chiste al volver a casa suele no recordarse, una contienda es chafardería de días. Hablando de urbanidad y orden en el aula, otra de las grandes peticiones olvidadas y que lubrifican cualquier tensión es el por favor. Estos dos vocablos casi se han extinguido en algunos hogares y aulas. A un docente no debería causarle pereza ni usarlos ni exigirlos a sus alumnos. Estas dos palabras, por favor, relajan al preguntado y facilitan cualquier demanda por parte de quien sea. En clase el por favor debería anteceder ruegos e instancias de nuestros escolares por el simple hecho que facilita el acceso a lo requerido. En sentido muy parecido hay otra palabra exigible a los chavales que resta ansiedad y presión al final de un conflicto, perdón. La disculpa sigue igual derrotero que lo anterior. Y llegamos a otro truco para crear orden en el interior del aula, el tempo entre explicaciones teóricas, momentos de descanso y actividades de aprendizaje. La trilogía anterior resulta crucial para encumbrar la cima del orden en clase. Si el docente no equilibra los tres espacios mencionados, los alumnos se le cansarán a media sesión y dejaran de prestarle atención. Lo que sigue no es taxativo, pero sí es aconsejable. En primer ciclo, primer y segundo de la ESO, 20 minutos de explicación, 20 de actividades y 20 de corrección y dudas. Recuérdese que la palabra juego la agradecen mucho y que no están acostumbrados a largos tempos de concentración ni a muchos deberes en casa. En segundo ciclo, tercer y cuarto de la ESO, de 30 a 40 minutos de explicación y el resto ejercicios con correcciones y deberes para luego. En bachillerato y ciclos formativos se puede pasar de los 40 minutos y delegar gran parte del trabajo en casa, tanto de deberes como de ampliación de apuntes. En todos los niveles hay que añadir esas pizcas de descanso con anécdotas, comentarios u observaciones sin necesidad de apuntarlas o trabajarlas en clase. En ese intervalo un docente puede mostrar su lado personal y humano que le lleve a ganarse a los alumnos. Hablar de una experiencia cuando él era adolescente, de un viaje o de una situación histórica por el testimoniada puede llamar la atención de su alumnado, pero alto, no se debe pretender que le admiren, sólo que confíen en él. Fantasmear ante los chavales no sería digno de un buen docente, no daría ejemplo de humildad. Siempre bajo la modestia, y para potenciar el respeto hacia los docentes, es útil hacer descubrir a los estudiantes los méritos personales de los profesores del centro. Ello despierta su respeto y admiración humanas. Lo mismo sirve hablar bien de otros docentes ante los alumnos vanagloriando sus méritos. << El profesor Riduestre colabora a menudo con una ONG visitando Madagascar, y de ello tiene publicado un libro>> A estas alturas parece bastante claro que para que haya orden en clase debe haber autoridad. Eso nos lleva a una afirmación que a veces no gusta a algunos, pero que como en cualquier empresa o ejército que defienda el estado de derecho se aplica y a nadie le parece mal. Un negocio, una defensa militar y un aula no deben ser una democracia, en otro caso los alumnos podrían organizar unos comicios y votar en contra de ir al colegio, algo que les viene obligado por ley hasta los dieciséis años. Si así fuera, ¿qué le parecería si ahora los alumnos impartieran las áreas y sancionaran a maestros y padres? ¿Acaso en una empresa se deciden todas las cosas por comicios? Valore por tanto a los docentes que controlan a sus alumnos y aún siendo demócratas, imponen normas claras entre derechos y obligaciones. Para ello era de gran ayuda una estructura que fue expulsada del aula por la reforma y por razones presuntamente democráticas. Ella fue eliminada por real decreto como si de una estatua del antiguo régimen se tratara. Se decía que elevaba en demasía la figura del docente. Ella, aunque altiva, era útil, ella, la tarima, suponía más ventajas que pegas cuando se impartían clases. La tarima resultó una herramienta de alto copete por una razón inapelable, permitía dar mejor las explicaciones a los alumnos, eso sí, siempre hubo riesgo de caerse y romperse la crisma. Quizás por eso la quitaron, para que el sindicato no exigiera un plus de peligrosidad para los docentes. Las ventajas prácticas de la tarima para infundir el orden por clase eran muchas. Por un lado la pizarra estaba más elevada ofreciendo mejor visión a los alumnos del fondo, por otro la proyección de la voz del docente dentro del aula era mucho mejor sin tener que recurrir a terapias de foniatría como a veces son harto necesarias, y por último la tarima permitía una mejor observación del grupo clase para conocerlos y dirigirlos mejor. La tarima no era soberbia, era simplemente más práctica pero la pedagogía teórica encontró que era anacrónica y distante con los alumnos, al menos eso se argumentó cuando fueron exterminadas de las aulas con decretos reformistas. Que los escolares vieran al profe en posición alta, decían, no favorecía el concepto de igualdad entre humanos ni tampoco el trato más cercano entre docentes y adolescentes. En parte se pretendía con ello que los profesores fueran colegas de los adolescentes, algo falso y perverso. Aunque profesores y alumnos no fueran iguales ni en derechos ni obligaciones, alguien se inventó la falacia de la igualdad y a un dirigente le pareció algo fantástico dada la democracia vigente. En ese caso, ¿cree usted que por tal razón se deberían haber suprimido todos los escenarios de los teatros y óperas para que público y actores se sintieran al mismo nivel? Ya ven que la reforma ejecutó la tarima sin dejar que los últimos de la platea vieran bien el escenario de la pizarra. La caída de la tarima fue fruto de eliminar el recuerdo de ese profesor dictador franquista que muchos sufrieron en las aulas del generalísimo. Los nuevos pedagogos quisieron apartarse tanto de ese personaje distante y azotador que cayeron al otro extremo de la balanza. Lo paradójico de ese alejamiento fue que la tarima franquista ya existía en otra época anterior y democrática, ya existía durante la república. Alégrese por tanto si en su centro todavía quedan tarimas por las aulas. Ha sido obvio que algunos legisladores se han excedido en la concesión de derechos con los alumnos al tratarles como adultos cuando todavía no lo son. Sirva de ello lo que viene a continuación. El artículo 3 de la Ley de Menores dicta lo siguiente: “Los menores tienen derecho a la propia imagen (¿pero quién les debe pagar los piercings?) […], tienen derecho al secreto de sus comunicaciones (¿y cómo averiguar si compran o venden drogas por Internet?) […], tienen derecho a la libertad de ideología (¿y si decidían hacerse nazis?) […], tienen derecho a la libertad de expresión (¿y si se dedican a los graffitis pintando paredes que no son suyas?)…”. En fin, quizás nos olvidamos de buscar el equilibrio con la otra parte del contrato de los derechos, las obligaciones. Hasta un benjamín puede denunciar a un educador por vejación si éste le corrige verbal y enérgicamente por una falta. Demasiada democracia mal comprendida, ¿no creen?¿O acaso la democracia se convirtió en un juego de intereses entre partidos políticos, capitales que les subvencionaban y favores mutuos entre ambos? En todo caso, el aula no podrá ser una democracia pero sí un laboratorio de ideas para poseer conocimientos y criterio. Para ello habrá que abordar el segundo de los factores para dirigir correctamente una clase, la memoria.